Capítulo extraído del libro Conversaciones con Margot Honecker (PDF), de Luis Corvalán.
LA EDUCACIÓN PÚBLICA
Luis Corvalán –Usted fue Ministro de Educación de la RDA por más de 20 años. Me imagino que en este campo tuvieron que enfrentar serios problemas y, desde luego, la gran tarea de educar a las nuevas generaciones en los principios democráticos. Podría empezar por hablar de las primeras medidas que en este sentido se tomaron.
Margot Honecker –Las primeras medidas de democratización de la escuela se tomaron en 1946 cuando el territorio de la RDA era todavía zona de ocupación soviética.
En el Tratado de Potsdam de 1945 las tres potencias dirigentes de la coalición anti-hitleriana –la URSS, Estados Unidos y Gran Bretaña–, determinaron que se crease para la Alemania del futuro las condiciones necesarias "para que nunca más Alemania pudiera amenazar a sus vecinos o el mantenimiento de la paz en el mundo".
Los antifascistas y demócratas hicieron ese compromiso y desde entonces trabajaron por liberar todo el sistema de la enseñanza y de la educación de las lacras fascistas. Partiendo de las ideas pedagógicas progresistas, se esforzaron por asegurarle a todos los niños una enseñanza unificada y científica, y por unir estrechamente la educación con la vida.
La reforma educacional democrática antifascista pertenece al proceso de cambios revolucionarios más grandes de la historia alemana. Su contenido fue y es un aporte valioso para la creación de una Alemania democrática. Ella sólo se hizo realidad en el Este de Alemania.
LC –¿Qué hicieron para democratizar la escuela y terminar con la educación eminentemente elitista, irracional, antihumanista y al servicio de los poderosos que existió durante el reinado de Hitler?
MH –De partida, debo decirle que nosotros recibimos una herencia caótica. En la primavera de 1945, ninguna institución de enseñanza funcionaba. No existían ni cuadernos, ni libros escolares. Muchas escuelas estaban destruidas. En consecuencia, empezamos por tomar una serie de medidas para armar de nuevo la enseñanza y crear una escuela democrática. Fue necesario preparar una nueva generación de docentes, comprometidos con el humanismo y la democracia. Así surgió un sistema estatal y laico, que comenzó por construir una escuela obligatoria de 8 años. Al cabo de algún tiempo fue de 10 años y todos los niños de la RDA acudían a ella, independientemente de su origen social y de los ingresos de los padres, así como de las creencias de los mismos. Para implementarla fue necesario un gran despliegue de esfuerzos materiales y personales.
Basándose en las ideas progresistas de grandes pedagogos se aseguró a todos los niños y jóvenes una educación científica, relacionando la formación integral estrechamente con la vida.
LC –Ese fue un cambio fundamental en la concepción y la orientación de la enseñanza.
MH –Obviamente. Los círculos dominantes del pasado, se habían asegurado el monopolio de la instrucción y no solo en cuanto a la instrucción superior. Por más que hubiese existido en Alemania una ley que establecía la escuela obligatoria de 8 años, en las aldeas era muy común la escuela de una sola aula, en la cual los hijos de los campesinos recibían su enseñanza desde el 1º al 8º año, impartida por un solo maestro. Y ello de acuerdo al "principio" dispuesto por los terratenientes según el cual era suficiente "una bestia adelante y otra detrás del arado".
Dar origen a una nueva escuela, eminentemente democrática, significaba, entonces, abolir la injusticia que durante siglos habían sufrido los hijos de los obreros y campesinos, y superar el retraso de la enseñanza en las aldeas, creando las condiciones para que todos los niños tuvieran las mismas oportunidades de instruirse.
LC –¿Y qué había en cuanto a educación preescolar?
MH –Entre los 3 y los 6 años todos lo niños cuyos padres así lo desearan podían asistir a un jardín infantil gratuitamente. Hasta el año 1989 un 95% de los niños de ese grupo de edad asistieron a una institución preescolar. Los niños estaban al cuidado de parvularias profesionales y eran preparados en un amplio sentido para la escuela. A través del juego, por medio de múltiples actividades y de acuerdo a su edad, eran introducidos al proceso de aprendizaje. La tarea de la educación preescolar era influenciar en las capacidades corporales e intelectuales de los niños, desarrollar su fantasía y su posibilidad estética. Todo esto naturalmente en estrecha cooperación con los padres.
Desde un principio, todo estuvo basado en las estrechas relaciones entre la escuela y el hogar. En todas las instituciones funcionaban representantes de los padres elegidos por votación. Estas elecciones se realizaban anual o bienalmente.
LC –Yo sé que ustedes le prestaron gran atención a la formación profesional de los jóvenes.
MH –Efectivamente fue así. A la educación obligatoria de 10 años en la escuela politécnica se sumaron un sistema de educación profesional multidisciplinario y distintas opciones para la preparación a escuelas de educación superior y universidades. La mayoría de los estudiantes recibían una educación profesional de dos a tres años. Procedían de empresas socialistas y también de comunas. Y aprendían una profesión de obreros calificados. Bajo la dirección especial de maestros y profesores especializados, recibían conocimiento en la teoría profesional y destrezas en la práctica profesional. También estos jóvenes encontraban abiertos los distintos caminos para recibir y continuar un perfeccionamiento visitando escuelas de especialidades superiores. La formación profesional era gratuita. Todo esto era normal en la RDA.
Para los que habían nacido en la RDA era simplemente historia antigua eso de que en Alemania habían existido diferencias entre la educación que se daba a los hijos de los pobres y la impartida a los hijos de los ricos.
En el año 1959, luego de amplias discusiones con la comunidad pudo decretarse la "Ley del Desarrollo Escolar Socialista".
Dicha ley estaba orientada a lograr una enseñanza de más alta calidad y luego a completar el contenido humanista de las ciencias naturales y sociales para abrirlas a la educación de los escolares. Entonces se estableció obligatoria la escuela de 10 grados. Se debieron construir edificios apropiados a gran escala y formar una gran cantidad de profesores con un más alto nivel científico.
LC –¿En cuánto tiempo realizaron todo esto?
MH –Hacer realidad la escuela obligatoria de 10 años en todos los lugares de la ciudad y del campo duró 15 años. Nuestro Estado no era rico en aquel tiempo; nos faltaba de todo. Pero cuando se trataba de niños, del futuro, no se escatimó en los costos. No siempre fue fácil y no todos comprendían de inmediato la necesidad de dar pasos agigantados en el sistema educacional. Algunos hablaban del "exceso" de educación y también una parte de los padres dudaba al comienzo acerca de si sus hijos debían aprender tanto y estudiar tan largo tiempo.
Pasaron no pocos años para que la educación recibiera una alta consideración y valoración en la sociedad hasta transformarse en una necesidad de la vida. Las expectativas de las empresas por una mayor calidad en el trabajo crecieron constantemente y la cooperación democrática de todos exigía también mayores conocimientos.
En 1965, la Cámara del Pueblo aprobó la "Ley del Sistema Socialista Unificado de Educación", que fue el inició de una etapa cualitativamente superior. Había una amplia red de escuelas, kindergartens y salas cunas en todas las ciudades grandes y pequeñas y, para los niños de las pequeñas aldeas, escuelas centralizadas gratuitas y de igual nivel que las que existían en las ciudades.
En el marco de nuestro programa de construcción de viviendas las escuelas y jardines infantiles debían construirse primero, para que al ser ocupadas las viviendas los niños tuviesen de inmediato su escuela o su jardín. Se construyeron locales especialmente acondicionados para niños de pequeñas aldeas garantizándoles igual nivel de enseñanza que en la ciudad y naturalmente en forma gratuita. Con el transcurrir de los años, las escuelas se vincularon estrechamente a las empresas y cooperativas y fueron apoyadas por éstas en función del común objetivo de vincular a la juventud con la vida real y de acercarla más a la producción y al desarrollo profesional.
LC –Usted me ha hablado, hace un momento, de la atención que le daban a la formación profesional de los jóvenes. Mi pregunta es esta: después de egresar de las escuelas de formación profesional, ¿qué posibilidades de trabajo tenían los jóvenes?
MH –Después de la enseñanza técnica que conducía al aprendizaje de un oficio calificado, todos los jóvenes obtenían un puesto de trabajo. Esto estaba asegurado. Cada empresa estaba obligada a tener disponibles puestos de trabajo. Ya en el curso del último año de enseñanza, los jóvenes y sus padres concertaban con las empresas un contrato de trabajo. Esto también era simple rutina en la RDA; hoy, en cambio, en la Alemania más grande y más rica ya no es más que un sueño para muchos jóvenes. Nadie conocía, entre nosotros, la preocupación por obtener un puesto de instrucción y de trabajo.
LC –¿La gente que trabajaba tenía también posibilidades de estudiar?
MH –Existía una amplia red de establecimientos para el perfeccionamiento de los adultos. En las academias de las industrias, por ejemplo, había cursos para mujeres con condiciones de es tudios más cómodas. Además, existían escuelas superiores populares, una vieja tradición en Alemania que nosotros continuamos cultivando.
LC –¿Y qué posibilidades había para los niños discapacitados o diferentes, como también se les llama?
MH –Sepa también usted que el cuidado de los niños psíquica o físicamente discapacitados, no estaba a cargo de instancias caritativas. El estado lo consideraba entre sus deberes. Así sólo en los años que van entre 1979 y 1989 se construyeron 12 escuelas para discapacitados físicos con modernas instalaciones médicas y pedagógicas y existía una red de escuelas para no videntes y sordomudos. También había internados para niños huérfanos o familias con problemas.
LC –¿Qué hacían los niños y jóvenes fuera del colegio? ¿En qué ocupaban su tiempo libre?
MH –Para ellos existían clubes en las escuelas, en múltiples instituciones fuera de los colegios, en las industrias y en las instituciones científicas, en las academias escolares, en las universidades, y estaban, además, los museos, teatros, conciertos especiales para niños, etc. A través de todo esto podían canalizar sus intereses, educarse, pasar su tiempo libre con sentido creador. También se hizo mucho para que los niños tuvieran vacaciones alegres. Los viajes no dependían del dinero de los padres. Los sindicatos se preocupaban para que, anualmente, cerca de un millón de niños se recrearan en más o menos 3 mil lugares de recreación habilitados para ellos y construidos en conjunto con las empresas. Estas tenían instalaciones para que los niños con sus padres pudieran pasar sus vacaciones.
Había, pues, muchas posibilidades para ocupar en buena forma el tiempo libre, pero no estábamos conformes con ello. Las necesidades de la gente joven, especialmente de los que tenían entre 14 y 16 años, iban en aumento. Sus intereses eran muy variados y llenos de expectativas.
LC –Esa es la edad del despertar y del interés por saber de dónde venimos y adonde vamos.
MH –Exactamente, y a tal edad preocupan a los jóvenes las cuestiones de filosofía. Existían cursos de filosofía, pero eran demasiado secos y ofrecían poco espacio para las discusiones. Había crecido el interés por los problemas relacionados con la historia de la cultura y de las religiones, así como las cuestiones éticas y ecológicas. Se trataban tales asuntos en la enseñanza, pero la enseñanza sola no podía satisfacer las necesidades de la juventud de intercambiar opiniones en cuanto a los problemas que la preocupaban. Y aún carecíamos de una red suficientemente diferenciada de cursos facultativos para atenderla como queríamos.
LC –No es tan fácil satisfacer a plenitud las aspiraciones de los muchachos de esa edad.
MH –De acuerdo, no es fácil. La totalidad del desarrollo científico-técnico y el proceso de desarrollo cultural y espiritual, que surgía en el mundo nos exigían, a fines de los años 70, nuevas reflexiones acerca de las concepciones sobre la educación y un exhaustivo análisis de la práctica pedagógica, tanto en los momentos positivos como negativos.
En un amplio trabajo comunitario de científicos de distintas disciplinas y de pedagogos se discutió y trabajó un concepto más avanzado de la educación.
En 1981 comenzaron las transformaciones en la práctica pedagógica. En el curso de estos trabajos surgió una cantidad de problemas teóricos por aclarar, que universalmente también estaban en la discusión y qué hoy, tal como lo percibo, aún están. Se debatía acerca de cómo debía reaccionar la escuela de educación general frente a los cambios que se operaban en el desarrollo científico-técnico y cómo desde la perspectiva de su función de educadora general debía asumir tal desarrollo.
LC –Y cuando se llevó a la práctica, ¿cómo se reflejaba en el plan de estudio?
MH –Hicimos una nueva distribución de horarios en las diferentes asignaturas. Al idioma alemán le asignamos un 18%, a literatura 10%, a música y arte 6,8%, a las diferentes ciencias sociales 10,9%, a idiomas extranjeros 11%, a educación física 7,5%, a matemáticas 17,7%, al conjunto de las ciencias naturales 12,2%, y a la educación politécnica 5,9%.
La relación entre educación general y educación especial, entre clases obligatorias y clases facultativas produjo controversias. Por una educación general amplia y sólida se pronunciaba la mayoría de los científicos y pedagogos.
Creció el marco de la discusión acerca de la necesidad de hacer mucho más por el desarrollo de los talentos y las aptitudes. A pedagogos y psicólogos, a teóricos y prácticos les interesaba dar respuesta a la cuestión de cómo y por cuál medio podía observarse y mejorar la diferencia y la variedad de la personalidad infantil y promoverla.
LC –Eso significa ver en el educando no el objeto sino el sujeto de la educación.
MH –Y transformar esto en la práctica pedagógica exige partir por la necesidad de desarrollo de cada niño y observar atentamente los talentos individuales.
Miles de maestros de la RDA que asumieron su tarea con conocimiento y amor lograron muchísimo, pero se requería mucho más trabajo científico y más tiempo para poder cumplirla. Las clases que impartían conocimiento científico acerca de la sociedad tenían por objeto mostrar su desarrollo hasta el presente.
Nuestra concepción sobre la enseñanza y también los textos escolares no clarificaban suficientemente el hecho de que el desarrollo transcurre en medio de contradicciones. Era difícil para los profesores hacer compresibles sucesos históricos cambiantes. Los profesores se preocupaban diariamente de interesar a los jóvenes en los asuntos políticos. Ello exigía nuevos programas y tener en cuenta las nuevas y numerosas proposiciones que se hacían.
LC –Son problemas que no pueden ser resueltos en pocas décadas...
MH –Es cierto, en 40 años de socialismo la solución de algunos problemas quedó aún pendiente, pues sólo podían resolverse en un proceso social de mayor maduración. Algunos postulados teóricos correctos no significan necesariamente al mismo tiempo su puesta en práctica.
Un problema que también fue ampliamente discutido era el de qué modo se transmitía una visión del mundo, de qué modo debe ser la formación de las características morales y cómo desarrollar el carácter y los sentimientos, partiendo de lo positivo, de lo bueno que hay en cada colegial. En este sentido, las clases tenían por objetivo comunicar los conocimientos sobre la sociedad y su desarrollo hasta el presente, la historia concreta. Nuestra concepción teórica expresada en los textos escolares tenía también falencias y demostraba que nuestros conocimientos eran insuficientes y no aclaraban integralmente las relaciones y el desarrollo de contradicciones. Había dificultades para hacer comprensibles los sucesos históricos siempre cambiantes. Los profesores despertaban el interés de los jóvenes en las cuestiones de política contingente, pero esto exigía nuevos programas y someter a discusión numerosas e interesantes propuestas y eso ya no dependía sólo de ellos.
LC –¿La educación tenía una clara orientación democrática y socialista y conllevaba un visión de mundo?
MH –El desarrollo escolar estuvo marcado en los profundos cambios que tuvieron lugar en la sociedad. Resultaba posible debido a las transformaciones sociales, y actuaba sobre las mismas influenciando progresivamente la evolución social.
Que nuestra escuela educaba para el socialismo, que estábamos empeñados en incluir a la juventud en la búsqueda mental sobre la manera de cómo puede hacerse avanzar nuestra sociedad, de esto nunca hicimos un secreto. Nunca hemos negado que sensibilizábamos a la juventud para que tomara partido a favor de los oprimidos en el mundo y a favor del progreso. La orientábamos en valores como la justicia, la solidaridad, el respeto al ser humano, la sinceridad, es decir en aquellos valores éticos que tienen su debido lugar en nuestra concepción moral, la cual correspondía a los intereses expresos de los padres, fueran socialistas o cristianos. Los objetivos y contenidos de la escuela y de la educación están siempre impregnados de los intereses sociales. Está demostrado que en ninguna parte existe una escuela despolitizada. Esta refleja siempre los intereses de la sociedad y también en la sociedad socialista.
LC –Permítame decirle que personalmente conocí y sentí como ustedes educaban en esos valores a las nuevas generaciones y a todo el pueblo. Pruebas al canto: en los años en que permanecí en prisión me escribieron muchos miles de niños de la RDA, manifestándome su solidaridad, y en enero de 1977, cuando llegué a Berlín, un mes después de salir al exilio, recibí numerosas muestras de esos sentimientos, entre ellas una figura en madera, que conservo con mucho afecto y que fue tallada por un preso del campo de concentración de Buchenwald. "Es lo más valioso y querido que poseo" me expresaba la donante en una conmovedora carta.
MH –Hermoso y elocuente gesto.
LC –Usted sabe muy bien que en una educación ética y moral la familia también juega un papel importante.
MH –La familia es irremplazable. Pero la educación es un asunto de toda la sociedad.
En la sociedad tienen lugar procesos muy contradictorios, que de una u otra forma, positiva o negativamente, influyen en la juventud. Nuestra sociedad –eso nunca lo negamos– estaba lejos de ser perfecta, aunque sólo sea por el hecho de que el desarrollo social crea constantemente nuevos problemas. En las relaciones sociales y en las costumbres humanas surge siempre algo nuevo.
En nuestro trabajo ideológico había algunas cosas dignas de crítica. Hubo formalismo; teníamos métodos formales en el trabajo con los maestros y escolares. Mucho era detectado, mencionado, pero no cambiado.
LC –¿Esto significa que en la juventud existía un caldo de cultivo para el anti-socialismo que se expresó en los sucesos de 1989?
MH –Los jóvenes, naturalmente, tenían menos experiencias que sus padres. Sólo conocían el capitalismo por libros y esperaban poder "reformar" el socialismo. Nosotros teníamos el profundo convencimiento de que el socialismo era irreversible y cuando se hicieron críticas a la dirección del partido y del gobierno, la juventud naturalmente tomó la palabra. ¿Por qué no les correspondía a los jóvenes sentir confusión, resignación, decepción? ¿Debieron ellos comportarse de diferente manera cuando la sociedad socialista se desintegraba por todas partes y, finalmente fue transformada en sociedad capitalista?
LC –Cuando aparecieron las primeras expresiones de odio a los extranjeros también en la parte oriental de Alemania, los medios de prensa perdieron el habla.
MH –Luego, trataron de dar la impresión de que había naufragado la "impuesta" educación antifascista, como ellos la llamaban. El antifascismo era, ciertamente, política estatal de la RDA y orientación de la enseñanza. El clima social estaba determinado por el rechazo a todo pensamiento fascista. Nadie puede, con seriedad, negar que lo resuelto en Postdam fue consecuentemente aplicado sólo en la RDA. Los criminales de guerra fueron expropiados; la tierra de los junkers –peligroso caldo de cultivo del militarismo alemán–, fue entregada a los campesinos; la ideología fascista y sus portavoces fueron alejados de la administración estatal, de la enseñanza pública y de la justicia. Ninguna falla da pie para cargar contra la educación de la RDA, hablar de su fracaso y atacar a la juventud.
LC –En la antigua RFA no fueron tocados los nazis y el nazismo no fue enfrentado.
MH –Pero hoy se ha visto que juristas de la RFA que se negaron a fallar en juicios antifascistas, hablan del derecho antifascista, y fallan ahora en contra de juristas de la RDA porque alguna vez juzgaron a asesinos de guerra. Las organizaciones fascistas son hoy permitidas. El ejército alemán lleva nombres de generales fascistas.
Los amigos de la paz que se opusieron al rearme y al armamentismo, entre ellos varias decenas de miles de comunistas, muchos perseguidos durante el nazismo y otros hombres progresistas durante la época de la guerra fría, fueron condenados a la prohibición de ejercer sus profesiones, y miles de ellos a largas penas de prisión. Se ha vuelto a prácticas del pasado que creíamos desaparecidas, como en 1953 cuando fue condenado y encarcelado por cinco años Josef Angenfort –que era parlamentario y gozaba de inmunidad– porque dirigía la Juventud Libre de Alemania Occidental, o cuando una muchacha que se declaró a favor de que miles de niños pudieran encontrar distracción en centros de vacaciones de la RDA, fue enviada a prisión durante un año. Luego de la desaparición de la RDA, esta política se practica en el Este.
LC –Lo más penoso y vergonzoso es sin duda la comparación a un mismo nivel del fascismo y el socialismo que se hace después del "cambio". Demonizan a la RDA como si hubiese sido un Estado al margen del derecho. La muestran como una dictadura brutal tratando de igualarla a la dictadura fascista. La presentan como algo abominable en la historia de la humanidad. De la misma manera que difaman al Estado discriminan a las personas que trabajaron por una mejor sociedad humana.
MH –Con la difamación de la RDA descrita como un Estado al margen del derecho y como una dictadura totalitaria fascista, la más cruel en la historia de la humanidad, se ha querido enlodar lo que fue un Estado humanista. Y ahora se trata de difamar y discriminar a las personas de la RDA, las que con su capacidad y esfuerzo crearon esa sociedad humana. Así es como se quiere olvidar a quienes hicieron los mayores sacrificios en la lucha contra el fascismo hitleriano. No es casualidad que en 1995, durante el 50 aniversario del triunfo sobre el fascismo alemán, no se hablara del Día de la Liberación.
De acuerdo al espíritu reaccionario de esa vergonzosa forma de equiparar el fascismo y el socialismo, conocidos políticos de derecha exigieron recordar este día como el comienzo del destierro del terror y de la nueva opresión en el Este.
A las calles y plazas que nos recordaban a los antifascistas se les quitó los nombres que tenían. La historia de los campos de concentración ha sido falsificada, las leyes de asilo suprimidas y esto último se fundamenta en la insinuación de que los extranjeros son los responsables de la acelerada descomposición social y de la creciente cesantía, pasando por alto las verdaderas causas de sus males, como la desindustrialización de Alemania oriental, provocada adrede.
El ideario nacionalista se ha difundido bajo el lema "de la gran responsabilidad de Alemania". Los neonazis se han extendido hacia el Este. Nuevamente hoy marchan soldados alemanes en otros países. Esa es la política alemana.
Tal es el terreno en el cual crece el ideario fascista.
La juventud no es culpable, sino la política.
La idea de la gran Alemania esconde la pretensión alemana de dirigir el mundo, es el caldo de cultivo para la agresión y la violencia. La juventud que proviene de "buenos hogares" también puede ser susceptible de caer en todo esto.
Hay que agregar que parte de la población en el este ha caído en una profunda crisis psicológica, a raíz de que, de alguna manera, su ser social ha sido puesto al revés de la noche a la mañana, tal como pasó con la ocupación de la RDA. De pronto allí fueron válidas las reglas de vida de la sociedad capitalista, en donde cada cual es para sí su prójimo, en donde todo se transforma en mercancía.
LC –En donde la medida de todas las cosas es el dinero.
MH –Hoy domina en toda Alemania la desocupación y por ello el miedo existencial y la inseguridad ante el futuro. El clima social favorece la demagogia, con el agregado de que los partidos fascistas y sus grupúsculos se levantan como los representantes de los intereses del pueblo de Alemania oriental. Bajo este clima surgen las demostraciones de fuerza y un ambiente favorable para la extrema derecha como en 1933. La situación de pobreza, la cesantía de cientos de miles sirve a los "Nacional-Socialistas" que con su demagogia tratan de manipular al pueblo y a la juventud.
Según datos oficiales, entre los años 1992 a 1994 tuvieron lugar más de 20 mil actos delictivos nazis; y casi el 80% de los incendios contra casas de extranjeros entre 1993 y 1994 aún no han sido aclarados.
Emil Carlebach, antifascista alemán, reconocido internacionalmente, prisionero del campo de concentración de Buchenwald, en su libro "Hitler No Fue Un Accidente Industrial", desenmascara las raíces del desarrollo del fascismo y llega a la conclusión, válida para la actual situación, de que "Alemania no sólo necesita una ilustración y educación democrática, sino al mismo tiempo un antifascismo consagrado en la ley, si no queremos tener un segundo 1933".
LC –¿Tal vez algunas palabras finales de su parte sobre el tema educacional?
MH –Bien. Como dije, estábamos conscientes de algunas deficiencias de nuestro trabajo que con la distancia se pueden juzgar más duramente. Los que fuimos responsables de la educación juvenil postulábamos frecuentemente la afirmación de Lenin de que cada generación llega al socialismo por distintos caminos. Pero no siempre aplicamos este criterio íntegramente. A veces tomábamos como conocimientos y experiencias cosas que no podían haber surgido en el socialismo y, por otro lado, a menudo no discutíamos los problemas de las propias experiencias de los jóvenes extraídas de la realidad social. Esto no cambia en nada el hecho de que cuando se trata de hablar de los derechos humanos –y la educación es uno de ellos– en la RDA no sólo estaban garantizados en el papel, sino gracias a grandes esfuerzos eran también una realidad. Esto no se puede olvidar.
Hoy me entristece ver cómo con la ocupación de la RDA sus escuelas fueron empujadas al sistema escolar conservador de la antigua REA y cómo miles de maestros experimentados, comprometidos con el humanismo, fueron alejados del servicio escolar, científicos fueron "reemplazados" por los de la RFA y academias y universidades fueron "ocupadas" en su totalidad.
LC –¿Esto la deja pesimista con relación al futuro?
MH –Confío en los trabajadores de la enseñanza. Aunque nuestra reforma escolar iniciada en los años 80 fue interrumpida abruptamente, estoy segura que una escuela moderna no puede pasar por alto el tesoro de experiencias de la escuela de la RDA. En la historia de la escuela alemana, los pedagogos progresistas siempre dirigieron la lucha por una educación democrática y humanista, se comprometieron por reformas democráticas y esta lucha la libraron hasta remecer los límites impuestos por la sociedad burguesa.
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