Aunque ellas no lo supieran...

 

La negación clasista de las clases — Michael Parenti

 

Fragmento extraído de “Blackshirts & REDS” (1997), libro de Michael Parenti.

   Traducción del inglés: Arrezafe

Aquellos que ocupan los círculos superiores de riqueza y poder son muy conscientes de sus propios intereses. Si bien a veces difieren seriamente entre sí en temas específicos, exhiben una cohesión impresionante cuando se trata de proteger el sistema de clases existente de poder corporativo, propiedad, privilegio y lucro.

Al mismo tiempo, se cuidan mucho de no alentar la conciencia pública acerca del poder de clase que ejercen. Evitan la palabra clase, especialmente cuando se emplea en referencia a ellos mismos como "clase propietaria", "clase alta" o "clase adinerada", pero sobre todo lo que menos les gusta es ser políticamente denominados como "clase dominante".

En este país, la clase dominante se ha afanado mucho para dar la impresión de que no existe, que no posee la mayor parte de casi todo y que no ejerce una tremenda y desproporcionada influencia sobre los asuntos de la nación. Tales precauciones son en sí mismas claros síntomas de una aguda conciencia de sus intereses de clase.

Sin embargo, los miembros de la clase dominante están lejos de ser invisibles. Sus posiciones de mando en el mundo empresarial, su control de las finanzas y la industria internacionales, su propiedad de los principales medios de comunicación y su influencia sobre el poder estatal y el proceso político son, hasta cierto punto, asuntos de dominio público. Si bien puede parecer cosa sencilla aplicar el término clase a aquellos que ocupan los niveles más altos del mundo, la ideología de la clase dominante descarta cualquier aplicación del término, situándolo despectivamente en la "teoría de la conspiración".

El término clase también es tabú aplicado a los millones que hacen el trabajo social por el que suelen recibir salarios miserables, la "clase trabajadora", un término que se excluye como 'jerga marxista'. También está prohibido referirse a las "clases explotadoras y explotadas", porque entonces se está hablando de la esencia misma del sistema capitalista, la acumulación de riqueza corporativa a expensas del trabajo.

La palabra clase es un término aceptable cuando está precedido por el adjetivo tranquilizador 'media'. Todos los políticos, publicistas y expertos se entusiasman con la clase media, objeto de su apasionada preocupación.

La muy admirada y muy compadecida clase media está supuestamente habitada por personas virtuosamente autosuficientes, libres del presunto despilfarro de aquellos que habitan los niveles más bajos de la sociedad. Al incluir a casi todos, la "clase media" sirve como un concepto convenientemente amorfo que enmascara la explotación y desigualdad de las relaciones sociales. Es una etiqueta de clase que sirve para negar la realidad del poder de clase.

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La clase dominante ha hecho todo para dar la impresión de que no existe — Michael Parenti

Foto: Micah Albert - Kenia 2012

Fragmento extraído del libro Blackshirts an Reds: rational fascism and the overthrow of communism (1997) de Michael Parenti

Traducción del inglés: Arrezafe

CUALQUIER COSA MENOS CLASE: EVITANDO EL TÉRMINO 'CLASE'

"Clase" es un concepto que los escritores convencionales y muchos de la izquierda evitan a toda costa. Cuando ciertas palabras son eliminadas del discurso público, también lo son ciertos pensamientos. Las ideas disidentes se vuelven aún más difíciles de exponer cuando no hay palabras para expresarlas. "Clase" se suele descartar como una noción marxista obsoleta, sin relevancia para la sociedad contemporánea. Es una palabra de cinco letras que se trata como una sucia de seis.

Con la palabra clase fuera del camino, es fácil deshacerse de otros conceptos políticamente inaceptables, como privilegio de clase, poder de clase, explotación de clase, interés de clase y lucha de clases. Estos también se consideran ya no relevantes, si alguna vez lo fueron, en una sociedad consistente en la fluida interacción supuestamente plural de diversos grupos.

La clase denegada de clase

Quienes ocupan los círculos superiores de riqueza y poder son muy conscientes de sus propios intereses. Si bien a veces difieren seriamente entre sí en temas específicos, exhiben una cohesión impresionante cuando se trata de proteger el sistema de clase existente, de poder corporativo, propiedad, privilegio y lucro.

Al mismo tiempo, se cuidan mucho de oscurecer la conciencia pública sobre el poder de clase que ejercen. Evitan la palabra clase, especialmente cuando se usa en referencia a sí mismos como "clase propietaria", "clase alta” o "clase adinerada". Y les gusta menos cuando los elementos políticamente activos de la clase propietaria son denominados "clase dominante".

La clase dominante en este país ha trabajado mucho para dar la impresión de que no existe, que no posee la mayor parte de casi todo y que no ejerce una influencia enormemente desproporcionada sobre los asuntos de la nación. Tales precauciones son en sí mismas sintomáticas de una aguda conciencia de sus intereses de clase.

Sin embargo, los miembros de la clase dominante están lejos de ser invisibles. Sus posiciones de mando en el mundo corporativo, su control de las finanzas internacionales y la industria, su propiedad de los principales medios de comunicación y su influencia sobre el poder estatal y el proceso político son asuntos de dominio público, limitado solo hasta cierto punto. Si bien parecería una cuestión simple aplicar la palabra clase a quienes ocupan las más altas esferas de poder, la ideología de clase dominante la descarta como un elemento de la "teoría de la conspiración".

La palabra clase también es tabú cuando se aplica a los millones que hacen el trabajo de la sociedad por un mísero salario: la "clase trabajadora", un término que se descarta como jerga marxista. Y es proscrito referirse a las "clases explotadoras y explotadas", porque entonces se habla de la esencia misma del sistema capitalista: la acumulación de riqueza corporativa a expensas del trabajo.

La palabra clase es un término aceptable cuando está precedido por el sedante adjetivo "media". Todos los políticos, publicistas y expertos comentarán sobre la clase media, el objeto de su sincera preocupación. La clase media, muy admirada y compadecida, está supuestamente compuesta por personas virtuosamente autosuficientes, libres de la presunta profanación de quienes habitan los peldaños más bajos de la sociedad. Al incluir a casi todos, la "clase media" sirve como un concepto convenientemente amorfo que enmascara la explotación y la desigualdad de las relaciones sociales. Es una etiqueta de clase que niega la actualidad del poder de clase.

La palabra clase es permisible cuando se aplica a otro grupo, el grupo desesperado que vive en el peldaño más bajo de la sociedad, que obtiene la menor cantidad de todo mientras es regularmente culpado de su propia victimización: la "subclase". Las referencias a las presuntas deficiencias de las personas de la clase baja son aceptables porque refuerzan la jerarquía social existente y justifican el trato injusto otorgado a los elementos más vulnerables de la sociedad.

La realidad de clase está oscurecida por una ideología cuyos principios pueden resumirse y refutarse de la siguiente manera:

Credo: No hay divisiones de clase reales en esta sociedad. Salvo para algunos ricos y pobres, casi todos somos de clase media.

Respuesta: La riqueza se concentra enormemente en manos de relativamente pocos en este país, mientras que decenas de millones trabajan por salarios de bajo nivel, cuando se tiene trabajo. La brecha entre ricos y pobres siempre ha sido grande y ha ido creciendo desde finales de los años setenta.

Aquellos en el medio también han estado soportando una creciente injusticia económica e inseguridad.

Credo: Nuestras instituciones sociales y culturales son entidades autónomas dentro de una sociedad plural y libre, en gran parte, de las influencias de la riqueza y el poder de clase. Pensar lo contrario es alimentar teorías de la conspiración.

Respuesta: Las grandes concentraciones de riqueza ejercen una influencia a menudo dominante en todos los aspectos de la vida. Nuestras instituciones sociales y culturales son administradas por juntas directivas (o fideicomisarios o regentes) provenientes en gran medida de élites corporativas interrelacionadas, no elegidas y auto-seleccionadas. Ellos y sus fieles asalariados ocupan la mayoría de los puestos de mando del estado ejecutivo y otros organismos de formulación de políticas, y manifiestan una gran conciencia de sus intereses de clase al configurar las políticas nacionales e internacionales. Esto incluye políticas tales como el Acuerdo General sobre Aranceles Aduaneros y Comercio (GATT), diseñado para eludir cualquier soberanía democrática que aún pueda existir dentro de las naciones.

Credo: Las diferencias entre ricos y pobres son un hecho natural, no causalmente vinculado. El comportamiento humano individual, no la clase, determina el desempeño humano y las posibilidades de vida. Los acuerdos sociales existentes son un reflejo natural de las tendencias humanas en gran medida innatas.

Respuesta: Todas las ideologías conservadoras justifican las iniquidades existentes como el orden natural de las cosas, como resultados inevitables de la naturaleza humana. Pero, si los muy ricos son naturalmente mucho más capaces que el resto de nosotros, ¿por qué se les debe proporcionar tantos privilegios artificiales al amparo de la ley, tantos rescates, subsidios y otras consideraciones especiales a nuestro cargo? Sus "talentos naturalmente superiores" incluyen subterfugios ilegales carentes de principios, como la fijación de precios, la manipulación de acciones, el uso de información privilegiada, el fraude, la evasión fiscal, la aplicación legal de la competencia desleal, el despojo ecológico, los productos nocivos y las condiciones de trabajo inseguras. Uno podría esperar que las personas "naturalmente superiores" no actúen de manera tan rapaz y deshonesta. Las diferencias de talento y capacidad que puedan existir entre las personas no excusan los crímenes e injusticias, que son endémicas del sistema empresarial corporativo.

Disección de la vulnerabilidad sistémica de la globalización capitalista — Said Bouamama

Diversas epidemias amenazan vidas humanas en los campos de refugiados en Grecia

Traducido del francés para Rebelión por Beatriz Morales Bastos - 31/03/2020

Existen los avatares y existe la vulnerabilidad que lleva a las catástrofes. La confusión entre ambas cuestiones es una de las características esenciales del discurso oficial del gobierno francés (y de otros muchos gobiernos). No es de extrañar esta confusión voluntaria cuya función es ocultar y hacer desaparecer la segunda que, en efecto, cumple la función de analizadora de las contradicciones de un sistema social, de reveladora de la realidad que la ideología dominante oculta o deforma habitualmente y de espejo de aumento de unas desigualdades y dominaciones que la caracterizan. Efectivamente, el hecho de centrarse voluntariamente en la dimensión de “catástrofe” difumina unas imágenes de imprevisibilidad, de incertidumbre, de ausencia de responsabilidad humana, etc. El hecho de centrarse en la vulnerabilidad cuestiona las causas económicas y sociales de una situación, las verdaderas razones del conjunto de las consecuencias de una catástrofe y los intereses económicos que han provocado esta vulnerabilidad. ¿Qué nos revela la pandemia sobre la vulnerabilidad de nuestro mundo dominado por una globalización capitalista?

Precisiones conceptuales

La comparación entre los efectos del huracán Iván que azotó a Cuba en septiembre y los del ciclón Katrina que se abatió sobre Florida, Luisiana y Misisipi un año después permite aportar algunas precisiones conceptuales sobre las nociones de riesgo, avatar, catástrofe y vulnerabilidad. Sin embargo, ambos ciclones, que eran de la categoría 5, es decir, la velocidad del viento superaba los 249 kilómetros por hora, tuvieron unos balances humanos absolutamente dispares: ninguna persona muerta en Cuba y 1.836 personas muertas y 135 desaparecidas en Estados Unidos. Así, avatares similares provocan consecuencias diametralmente opuestas. El vocabulario elaborado para describir estos fenómenos naturales excepcionales y sus consecuencias igual de excepcionales puede ayudar a comprender lo que está en juego en estos momentos ante la pandemia que estamos viviendo.

Un primer concepto clave es el avatar natural que designa unos acontecimientos climáticos sobre los que el ser humano no tiene influencia en el momento que se desencadenan (inundación, huracán, erupción volcánica, etc.). Aunque la aparición de un virus mortífero es de naturaleza diferente, puede encajar en esta definición, al menos con los conocimientos que tenemos en estos momentos. Los avatares conllevan riesgos para el ser humano y este concepto se puede definir como un peligro, es decir, como una consecuencia potencial del avatar. La vulnerabilidad, por su parte, designa los efectos previsibles de un avatar sobre el ser humano y ellos mismos depende de varios factores: densidad de población de las zonas de riesgo, capacidad de prevención, estado de las infraestructuras que permita reaccionar rápida y eficazmente, etc. La catástrofe, por último, define un riesgo cuya potencialidad se transforma en realidad y cuyas consecuencias estarán en función de la vulnerabilidad.

Dar cuenta de una catástrofe sin abordar la cuestión de la vulnerabilidad es una artimaña ideológica que permite redimir a las clases dominantes eliminando unas causas económicas, políticas y sociales que explican la magnitud de las consecuencias. En efecto, esta operación consiste en achacar enteramente a la naturaleza unas consecuencias que en gran parte testan relacionadas con unas opciones económicas y políticas. La magnitud de la catástrofe depende a su vez del estado de una sociedad en el momento que sobreviene el avatar y de las decisiones tomadas para reaccionar a él.

Si a largo plazo se puede esperar de los progresos de la ciencia que conozcamos y controlemos mejor los avatares, a corto plazo solo la reducción de la vulnerabilidad puede limitar drásticamente las consecuencias de los avatares, es decir, evitar que se transformen en catástrofes o limitar estas. Por consiguiente, la pandemia actual se puede considerar un revelador de la vulnerabilidad: "Los balances socio-económicos y las muchas lecciones aprendidas en los últimos años nos enseñan que las catástrofes son verdaderos reveladores de vulnerabilidades humanas y territoriales en el seno de las comunidades y sociedades afectadas" (1), resumen los geógrafos Frédéric Leone y Freddy Vinet. La función de revelador interviene aquí a un nivel doble: el grado de exposición al riesgo que en el caso de las enfermedades cuestiona las políticas de prevención y las desigualdades sociales, y la capacidad de reaccionar ante la catástrofe que cuestiona el estado del sistema sanitario, de sus infraestructuras y sus medios. Por otra parte, las políticas concernientes a otros sectores de la vida social y política tienen impacto en la capacidad de respuesta: política de vivienda, política migratoria, política penitenciaria, etc. Esa es la razón por la que tanto a escala mundial como a escala francesa se puede considerar la pandemia un revelador de la globalización capitalista.

Una vulnerabilidad colectiva hija de la globalización capitalista

Las ideologías que acompañan a la globalización capitalista se han elaborado a partir de dos postulados complementarios que desde ha décadas se repiten incesantemente en los discursos políticos y mediáticos dominantes. El primero es la primacía del individuo sobre las estructuras en la explicación de los problemas sociales a escala de cada nación. Este postulado permite eliminar la noción de clase social y de desigualdad social a beneficio de una supuesta responsabilidad individual que frecuentemente se traduce en el discurso de la asunción individual del riesgo. La diferencia de vulnerabilidad ante la salud y las enfermedades ya no se refiere a las desigualdades sociales sino a las características individuales por una parte y a los comportamientos individuales por otra. El discurso de la responsabilidad individual sirve aquí para ocultar la responsabilidad del sistema social, es decir, de las clases dominantes que deciden sus reglas de funcionamiento. "Todavía se sigue considerando en gran medida la vulnerabilidad social de las poblaciones desde el punto de vista del individuo y su lugar en el grupo. Aunque son los individuos quienes soportan bien las pruebas de vulnerabilidad, es a nivel de las estructuras sociales donde se manifiestan las condiciones que hacen esas pruebas más o menos soportables. En otras palabras, entre el individuo y el avatar también hay estructuras sociales"(2), resumen los geógrafos sanitarios Marion Borderon y Sébastien Oliveau. Aunque es evidente que la pandemia actual afectará al conjunto de las clases sociales debido a su magnitud, también es indiscutible que la morbilidad afectará en primer lugar a la clases populares y dentro de ellas a los sectores más precarios.

El segundo postulado es la primacía de cada nación sobre las estructuras que rigen las relaciones internacionales. Este postulado permite ocultar las relaciones de dominación entre los países del centro dominante y los de la periferia dominados. Las desiguales vulnerabilidades nacionales ante la salud y la enfermedad ya no se refieren en absoluto a las desigualdades sociales mundiales sino a las características específicas de cada nación (clima y catástrofes naturales, cultura, demografía, etc.) por una parte y a las opciones políticas nacionales por otra. El discurso de la responsabilidad nacional sirve aquí para ocultar la existencia del neocolonialismo y del imperialismo. Sin embargo, bastaría con observar la geografía de las desigualdades de salud en el mundo para darse cuenta de que coincide perfectamente con la división binaria centro-periferia, a excepción de algunos países significativos como Cuba, por ejemplo. Así, las estadísticas de la OMS en 2015 sobre la cantidad de médicos por país precisan que en Austria se cuenta con 52 médicos por 10.000 habitantes, 39 en Italia y España, 32 en Francia, etc., y en el otro extremo, un solo médico en Ruanda y Uganda, 9 en Sri Lanka o 10 en Pakistán. Todos los demás indicadores (cantidad de personal de enfermería, porcentaje destinado a sanidad en el presupuesto nacional, disponibilidad de medicamentos, etc.) presentan cifras similares (3).

Con todo, esta mirada fotográfica no basta para calibrar totalmente el significado que tiene la globalización capitalista para la salud humana. Conviene completarla teniendo en cuenta el deterioro del acceso a la atención médica tanto en el centro como en la periferia. Aquí se debe completar la lectura sincrónica con un enfoque diacrónico. En efecto, la globalización capitalista no es solo el capitalismo, también es el capitalismo de una secuencia histórica precisa marcada por la dominación del ultraliberalismo en materia de política económica. La desinversión del Estado, el debilitamiento y/o la privatización de los servicios públicos, las políticas de austeridad, etc., han provocado en todo el planeta un aumento de la vulnerabilidad, que es lo que se revela en toda su magnitud con la crisis del coronavirus.

En un país como Francia el capitalismo globalizado y su política económica ultraliberal han aumentado considerablemente la vulnerabilidad desde hace cuatro décadas. En el vocabulario liberal de sanidad esto se denomina "racionalización de la oferta asistencial", que en concreto significa la supresión de un 13 % de las camas de hospital a tiempo completo (es decir, que acogen a un paciente más de 24 horas) solo entre los años 2003 y 2016 (69.000 camas), según las propias cifras del Ministerio de Sanidad (4). El balance es similar aunque se tomen como indicadores los presupuestos de los hospitales, los efectivos del personal sanitario o la cantidad de establecimientos públicos: el "desmantelamiento del siglo”, en palabras de los sociólogos Pierre-André Juven, Frédéric Pierru y Fanny Vincent (5). Esta vulnerabilidad cada vez mayor es lo que se revela hoy con la prueba de la pandemia tanto en la falta de camas de reanimación y de pruebas de detección como en el macabro culebrón de la escasez de mascarillas. La escasez de pruebas y de mascarillas no es en absoluto el resultado de un error sino uno de los axiomas fundamentales de la lógica ultraliberal, esto es, la producción “en flujo tenso", que consiste en reducir al mínimo los productos almacenados para reducir los costes. Lo que se ha instalado a lo largo de las cuatro últimas décadas no es sino una "privatización insidiosa" de los hospitales públicos, resume el sindicato CGT Sanidad: “La privatización de los hospitales se ha hecho por partes, poco a poco, al hilo de las sucesivas reformas. Ha habido al menos dos etapas fundamentales para comprender la transformación de los hospitales públicos: la gerencialización (la modificación de la organización de los hospitales según las modalidades de lo privado) y la mercantilización (introducción de una lógica de rentabilidad comercial en la atención sanitaria). Estos dos puntos constituyen lo que se podría denominar la "privatización insidiosa» de los hospitales. Aunque desde el punto de vista jurídico los hospitales no se vuelven privados, lo son en la práctica ya que reproducen exactamente los métodos, los modelos de organización y los objetivos de lo privado" (6).

La misma lógica pero con una violencia aún más destructiva se ha desplegado en los países de la periferia dominada. Los Planes de Ajuste Estructural (PAE) impuestos por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, es decir, por las potencias imperialistas, desmantelaron los sistemas nacionales de salud. Entre las condiciones impuestas por estos PAE para obtener un préstamo figura sistemáticamente la disminución de los presupuestos públicos y la privatización de los servicios públicos. Prácticamente en todas partes la sanidad y la educación serán los sectores más afectados por la imposición de estos recortes de presupuesto. Uno de los efectos que provocan estos PAE es la "fuga de cerebros" y en particular de los médicos y otros profesionales sanitarios que trabajaban sobre todo en estos servicios públicos sacrificados. Tal como atestigua un estudio de 2013 sobre la "huida de médicos africanos" a Estados Unidos, las cifras son elocuentes: "La huida de médicos del África subsahariana a Estados Unidos empezó con fuerza a mediados de la década de 1980 y se aceleró en la de 1990 durante los años en los que se aplicaron los programas de ajuste estructural impuestos por […] el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial" (7). Los médicos norteafricanos o de Oriente Próximo que trabajan en los hospitales franceses son testimonio del mismo proceso en Europa. Los daños que se prevé puede provocar la pandemia en África, por ejemplo, si no se detiene antes serán de una magnitud sin parangón con la que conocemos en Europa. La mirada eurocéntrica dominante en los medios de comunicación invisibiliza esta potencial hecatombe de masas.

Las aporías de la globalización capitalista que saca a relucir la pandemia

"Cuando todo se privatice, estaremos privados de todo". Este eslogan de las pancartas de nuestras manifestaciones resume perfectamente la racionalidad de las clases dominantes en la actual secuencia histórica mundial ultraliberal. Contrariamente a una crítica demasiado rápida y demasiado frecuente, las clases dominantes no son idiotas ni irracionales, sino que simplemente tienen la racionalidad de sus intereses. Por supuesto, esta racionalidad dominante es antagonista de otra racionalidad: la que no se basa en maximizar el beneficio. Así, la lucha de clases es una lucha de racionalidad. Es lo que ilustran las muchas aporías que muestran las estrategias de lucha contra la pandemia en Francia. Una aporía es una contradicción irresoluble. Veamos dos ejemplos no exhaustivos que revelan la prueba de verdad que constituye la pandemia.

El primer ejemplo significativo es el de la política penitenciaria desde hace varias décadas. El hacinamiento en las cárceles es una realidad abrumadora muy documentada. La tasa de ocupación de los establecimientos penitenciarios "es hoy en día del 116 % con 70.651 personas presas para 61.080 plazas (a fecha del 1 de enero de 2020). El hacinamiento se concentra en los centros de detención preventiva, que acogen a las personas en espera de juicio y a las condenadas a penas breves de prisión. En estos establecimientos, que albergan a más de dos tercios de la población carcelaria, la tasa de ocupación media es del 138 %, que obliga a dos o tres personas (a veces más) a compartir la misma celda y a más de 1.600 personas a dormir cada noche en colchones en el suelo" (8), resume el Observatorio Nacional de Prisiones. Esta situación se contradice con una lucha eficaz contra la pandemia al tiempo que supone un sacrificio selectivo de parte de la población. Existen situaciones similares con la política migratoria y el hacinamiento en lugares como Calais, en centros de detención superpoblados o en viviendas insalubres que también están superpobladas; con la política destinada a las personas sin hogar; con la de vivienda que produce una fuerte sobreocupación para las clases populares o, por último, con la ausencia de una verdadera política de lucha por la igualdad entre los sexos. De estas aporías se desprenden directamente la magnitud del precio humano que pagaremos durante esta pandemia y su distribución por clase social, sexo y origen. La morbilidad vinculada a la pandemia tendrá indudablemente una dimensión de clase y también estará unida inevitablemente al género y al color.

El segundo ejemplo igual de significativo es el de las personas refugiadas que se amontonan en los puntos conflictivos de Italia y Grecia debido a la política de la Europa Fortaleza. Aunque la apertura de las fronteras turcas y la reacción brutal y represiva del Estado griego han reforzado aún más las escandalosas condiciones de existencia de estas personas refugiadas, los medios de comunicación dominantes organizan el silencio y la invisibilidad. Antes de que se produjeran ambas la jurista Claire Rodier hacía el siguiente balance de los puntos conflictivos griegos: “problemas de promiscuidad, de cohabitación de menores no acompañados con adultos, de alimentación insuficiente, de malas condiciones higiénicas debido a la saturación de las instalaciones sanitarias, etc. […] En enero de 2017 Amnistía Internacional revelaba una tasa de ocupación del 148 % en Lesbos, del 215 % en Samos y del 163 % en Kos. Debido a ello, durante el invierno de 2016-2017, que fue particularmente duro en la región, algunos de ellos se vieron obligados a dormir a la intemperie, envueltos en simples mantas que cubría la nieve por la noche” (9). Basándose en los informes de la misión de Amnistía Internacional (10), Claire Rodier añade que el balance en las zonas conflictivas italianas es el mismo. La ONG Médecins Sans Frontière [Médicos sin Fronteras] utiliza acertadamente la expresión “bomba sanitaria” para caracterizar la situación: “En algunas zonas del campamento de Moria solo hay un punto de agua para 1.300 personas y no hay jabón. Familias de cinco o seis personas tienen que dormir en espacios que no superan los tres metros cuadrados, lo que significa que las medidas recomendadas, como el lavado frecuente de manos y el distanciamiento social para evitar la propagación del virus, son simplemente imposibles” (11). También en este caso el resultado es similar: por un aparte, debilitamiento de la capacidad para hacer frente eficazmente a la pandemia y, por otra, sacrificio de las personas refugiadas.

El día después

Unas aporías tan importantes debilitan considerablemente la eficacia de la ideología dominante, que ya está muy debilitada por el movimiento de los Chalecos Amarillos y el movimiento contra la reforma de las pensiones. Al menos momentáneamente, ya no es posible mantener un discurso liberal sobre la sanidad, despreciar los servicios públicos y alabar lo privado, ni siquiera simplemente criminalizar la intervención del Estado. Con todo, el Elíseo ya está preparando el día después de la pandemia. Sin ser exhaustivo, ya se pueden identificar algunos de los componentes de esta preparación. El primero es la puesta en escena de una supuesta "irresponsabilidad" de una parte de la ciudadanía. Las imágenes machaconamente difundidas de personas que no respetan el confinamiento, el lugar que ocupa esta "irresponsabilidad" en la comunicación del gobierno, el recordatorio por parte de los medios de comunicación de la cantidad de amonestaciones, etc., son elementos que ponen de relieve un estrategia destinada a presentar la previsible magnitud de las consecuencias de la pandemia como resultado de la indisciplina irresponsable y no como resultado de causas políticas y económicas. El objetivo es también instrumentalizar el miedo legítimo a la pandemia para difundir la imagen de un gobierno responsable que, a pesar de la indisciplina, hace frente a la "guerra", por retomar la expresión de Macron.

El segundo componente de la preparación se sitúa en la vertiente económica. En este caso se trata de preparar a la opinión pública para un nuevo ciclo de austeridad para el “día después”. Aunque la pandemia demuestra el coste humano de las políticas de recortes de los presupuestos sociales, el objetivo es aquí instrumentalizarlo para volver a legitimar la idea de la necesidad de recortes del presupuesto justificados por los "daños de guerra" y el imperativo de la "reconstrucción". El vocabulario de la guerra y de la unidad nacional va en esa dirección. Estamos ante un ejemplo de lo que la periodista Naomi Klein denomina “la estrategia del shock”. En su libro publicado en 2007 demuestra la utilización de shocks psicológicos suscitados por desastres para imponer un ultraliberalismo aún mayor. Este proceso (el "capitalismo del desastre", como ella lo denomina) "recurre intencionadamente a crisis y catástrofes para sustituir los valores democráticos a los que aspiran las sociedades por la ley del mercado y la barbarie de la especulación" (12), explica Naomi Klein.

El tercer componente es jurídico y adopta la forma de una ley "de emergencia para hacer frente a la epidemia del Covid-19" que cuestiona varios derechos de las personas trabajadoras. Esta ley permite al gobierno adoptar disposiciones "provisionales" en materia de derecho laboral. Autoriza a los empleadores de los "sectores particularmente necesarios para la seguridad de la nación o para la continuidad de la vida económica y social", los cuales se definirán por decreto, "a derogar […] las estipulaciones convencionales relativas a la duración de la jornada laboral, al descanso semanal y al descanso dominical" (art 17). Reduce el plazo de aviso de las vacaciones pagadas de cuatro semanas a seis días. Por último, autoriza al gobierno a modificar “las modalidades de información y consulta de las instancias representativas del personal y, sobre todo, del comité económico y social”. Mientras que al gobierno no le parece urgente proporcionar mascarillas a las personas que ejercen profesiones de contacto, considera urgente cuestionar los derechos de las personas empleadas.

Si la pandemia es un analizador de la globalización capitalista y de su política económica ultraliberal, no es, sin embargo, su derrota. El día después será el de la factura y de señalar quién la va a pagar. A pesar de nuestra atomización debida al confinamiento, es imperativo prepararlo desde hoy como lo preparan ya las clases dominantes. También es imperativo exigir desde ahora una ayuda importante y sin condiciones para que los países de África puedan hacer frente a la pandemia, países que los gobiernos occidentales han hecho a sabiendas extremadamente vulnerables en materia de salud. Las personas dominadas de todo el planeta tiene más interés que nunca en centrar sus luchas en las causas de la situación y no sólo en sus consecuencias. El coronavirus demuestra indiscutiblemente que estas causas se sitúan en la globalización capitalista. Contra esta globalización es contra lo que que debemos luchar. Si otro mundo es posible, también es necesario y urgente.

Notas:

(1) Frédéric Leone y Freddy Vinet, "La vulnérabilité, un concept fondamental au cœur des méthodes d’évaluation des risques naturels", en Frédéric Leone et Freddy Vinet (dir.), La vulnérabilité des sociétés et des territoires face aux menaces naturelles, Publicación de la Universidad Paul Valery de Montpellier 3, 2005, p. 9.

(2) Marion Borderon et Sébastien Oliveau, Vulnérabilités sociales et changement d’échelle, Espaces, populations et sociétés, n° 2016/3, p. 1.

(3) Base de datos de la OMS, sección “Health systems”, http://apps.who.int/gho/data/node.main.475?lang=en, consultado el 21 de marzo de 2020 a las 20:53 h.

(4) Bénédicte Boisguérin (coord.), Les établissements de santé, Ministère de la santé et des solidarités, Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques, Edición 2019, p. 8.

(5) Pierre-André Juven, Frédéric Pierru, Fanny Vincent, La Casse du siècle : à propos des réformes de l’hôpital public, Raison d’Agir, París, 2019.

(6) Anne Braun, Alya Lécrivain, Diane Beaudenon, Victorien Pâté y Mathieu Cocq, L’Hôpital public : vers une privatisation contrainte?, 2019, pp. 3-4.

(7) Akhenaten Benjamin, Caglar Ozden, y Sten Vermund, Physician Emigration from Sub-Saharan Africa to the United States, PLOS Medicine, volumen 10, n° 12, 2013, p. 16.

(8) Section française de l’Observatoire National des Prisons, Surpopulation carcérale, https://oip.org/decrypter/thematiques/surpopulation-carcerale/, consultado el 21 de marzo de 2020 a las 11:10 h.

(9) Claire Rodier, Le faux semblant des hotspots, La revue des droits de l’homme, n° 13, 2018, p. 5.

(10) Ibid, pp. 8-9.

(11) Comunicado de MSF del 13 de marzo de 2020, Coronavirus: plus que jamais, l’urgence de l’évacuation des camps grecs, https://www.msf.fr/actualites/coronavirus-plus-que-jamais-l-urgence-de-l-evacuation-des-camps-grecs, consultado el 22 de marzo de 2020 a las 12:15 h.

(12) Naomie Klein, La stratégie du choc. La montée d’un capitalisme du désastre, Actes Sud, París, 2008, contraportada. [En castellano La doctrina del «shock»: el auge del capitalismo del desastre, Barcelona, Paidós, 2007; traducción de Isabel Fuentes García.]

El centauro: la parte humana y la parte animal del sistema

Bruno Pontiroli

Fragmento extraído de ¿Qué es la hegemonía? 

Les communards - 30/03/2013

El artífice principal de la teoría de la hegemonía es el comunista italiano Antonio Gramsci.

[...]

Gramsci se percató de que la clase social dominante (en el capitalismo, la burguesía) ejerce su dominio no sólo utilizando al Estado para mandar a la policía a que reprima a los manifestantes o para decretar leyes contra los huelguistas, sino también mediante la ideología. Ya había advertido Marx que "las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época", pero Gramsci desarrolla el tema de forma mucho más amplia.

Según el italiano, la clase dominante tiene dos formas de gobernar: bien mediante la fuerza (mandando a la policía o al ejército), bien mediante la ideología. Así, a veces el sistema se perpetúa adoctrinando a las clases dominadas, pero otras se ve obligado a echar mano de la fuerza. Es entonces cuando vemos a dirigentes obreros (como el propio Gramsci) encarcelados y a manifestantes aporreados. Los opresores deben elegir entre difundir una ideología que les permita oprimir tranquilamente o utilizar la fuerza física y las leyes represoras. A cada situación le corresponderá un método distinto.

Es aquí donde entra el termino clave en este artículo: la hegemonía. La hegemonía no es otra cosa que un conjunto de ideas extendidas por una clase social y que pretenden que se haga aceptable el dominio de esta. Por ejemplo, la burguesía, mediante los medios que tiene a su alcance (que no son pocos) difunde la idea de que el capitalismo es el único y mejor sistema posible. La clase social dominante (o la que pretende serlo) deberá producir un consenso en el pueblo; la gente debe aceptar que ella sea dirigente de la sociedad.

Gramsci, para ilustrar esta idea, utilizó la metáfora del centauro de Maquiavelo. Así, el poder establecido sería como un centauro: con una mitad humana y agradable (la ideología, el consenso...) y con otra mitad animal y salvaje (el uso de la fuerza física). Tal y como hemos apuntado antes, la clase dominante combina tanto el uso de la ideología como el uso de la fuerza para mantener el orden establecido.

Por lo tanto tenemos el siguiente esquema:

Los intelectuales

Pero esto de crear hegemonía no es sencillo ni se hace por arte de magia. Imponer a una sociedad un consenso, es decir, hacer que la población acepte el dominio de una clase sobre otras, no es tarea fácil. El lector ya habrá adivinado que deben existir ciertas personas detrás de esta función.

Gramsci dijo que toda clase social establece junto a ella una serie de intelectuales que están a su servicio. Son los llamados intelectuales orgánicos. Para el marxista italiano algo es orgánico cuando forma parte de una organización y defiende sus intereses. Los intelectuales orgánicos pertenecen al entorno de una clase social, ya sea el proletariado (los trabajadores) o la burguesía (banqueros, grandes empresarios).

Pero en la teoría gramsciana hay muchos tipos de intelectuales. Por ejemplo, los capitalistas (o al menos una élite de entre ellos) son intelectuales en el sentido de que deben tener la capacidad de organizar la sociedad según los intereses de su clase:

Si no todos los empresarios, por lo menos una élite de ellos debe tener capacidad para la organización de la sociedad en general, en todo su complejo organismo de servicios hasta la misma organización estatal, dada la necesidad de crear las condiciones más favorables para la expansión de la propia clase, o como mínimo debe poseer la capacidad para seleccionar “los encargados” (empleados especializados) a los que se pueda confiar esa actividad organizativa de las relaciones generales externas de la empresa.

Gramsci también considera intelectuales a los que cumplen la tarea represora y administrativa del Estado y que se posicionan a favor de la clase dominante. Se trata de diputados, senadores, altos cargos policiales y militares... Cumplen la función de dirigir

el aparato de coerción estatal que asegura “legalmente” la disciplina de aquellos grupos que no “consienten” ni activa ni pasivamente, pero que está preparado para toda la sociedad en previsión de los momentos de crisis en el comando y en la dirección, casos en que no se da el consenso espontáneo.

Recordemos que aunque la función represora está, en general, poco presente en las democracias capitalistas, puede utilizarse a gran escala cuando hay una crisis de régimen y quienes gobiernan pierden la legitimidad para hacerlo.

Y por último tenemos a los intelectuales por los cuales nos vamos a interesar: los que cumplen la función hegemónica. Se trata de cantantes, escritores, periodistas, maestros de escuela... en definitiva personas presentes en el mundo de la cultura, entendiendo por cultura los conjuntos de saberes, creencias y pautas de una sociedad. Estos intelectuales tampoco son ajenos a los intereses de clase, y extienden siempre una ideología acorde a los intereses de la clase que defienden (lo sepan o no).

Una situación singular

Zhang Minjie

La situación conocida como cultura de masas tiene lugar en el momento histórico en que las masas entran como protagonistas en la vida social y participan en las cuestiones públicas. Estas masas han impuesto a menudo un ethos propio, han hecho valer en diversos períodos históricos exigencias particulares, han puesto en circulación un lenguaje propio, han elaborado pues proposiciones que emergen de abajo. Pero, paradójicamente, su modo de divertirse, de pensar, de imaginar, no nace de abajo: a través de las comunicaciones de masa, todo ello le viene propuesto en forma de mensajes formulados según el código de la clase hegemónica. Tenemos, así, una situación singular: una cultura de masas en cuyo ámbito un proletariado consume modelos culturales burgueses creyéndolos una expresión autónoma propia. Por otro lado, una cultura burguesa —en el sentido en que la cultura "superior" es aún la cultura de la sociedad burguesa de los últimos tres siglos— identifica en la cultura de masas una "subcultura" con la que nada la une, sin advertir que las matrices de la cultura de masas siguen siendo las de la cultura "superior".

Umberto Eco - Apocalípticos e Integrados (en pdf aquí)

Santa Clases

El Roto

El sistema escolar no sólo refleja las divisiones de la sociedad de clases: sistemáticamente las reproduce.

El capitalismo es el reino de las separaciones que compartimentan nuestra vida. El usuario, el productor («productivo» o «improductivo»), el asalariado como el sin trabajo, todos ellos pierden, dominados, el sentido de la vida. Desposeídos de todo y de sí mismos, los individuos llevan una vida parcelada (tiempo de trabajo / tiempo de ocio), especializada (orientación profesional, estatutos definidos y limitados), esparcida (tiempo pasado en los transportes para los desplazamientos provocados por las divisiones geográficas del hábitat y del trabajo, así como de las gestiones necesarias para gestionar la propia miseria). Esta existencia en migajas nos encadena a nuestra situación de usuario, de consumidor. Nos conduce a una situación de relaciones de dependencia o de indiferencia en relación a los demás. Las diferencias de edad, sexo, aptitud, conocimiento, inclinación intelectual o afectiva, apariencia física, etc... Todas estas diversidades que podrían dar motivo a una constelación de relaciones y de interdependencias enriquecedoras, todo esto queda reconvertido en un sistema de autoridad y de obediencia, de superioridad y de inferioridad, de derechos y deberes, de privilegios y de privaciones. Esta jerarquización de signos de diferenciación no se manifiesta sólo en las relaciones sociales: también repercute en el interior de cada individuo en lo que se refiere a la aprehensión de los fenómenos naturales, sociales o íntimos. No es sólo y únicamente el modo de actuar en común y de comunicarse el que está jerarquizado; también lo está el modo de comprender, y la propia sensibilidad de cada uno en la organización del inmenso material diversificado proporcionado por los sentidos, la memoria, los pensamientos, los valores, las pasiones...

En conexión con los otros condicionamientos sociales, la educación también coopera en mantener la existencia dispersa y jerarquizada. Es por este motivo que el hombre vive su vida escindida: durante los primeros años de su vida, por la «educación»; luego, por el trabajo (como si el aprendizaje, la búsqueda del saber, la curiosidad hacia nuevas formas de conocer, no pudieran sucederse durante todo el transcurso de la vida). Esta separación entre la vida productiva, por un lado, y la educación, por el otro, no es el fruto de una necesidad humana. No encuentra, en modo alguno, su razón de ser en la creciente importancia del «saber» que debe ser tragado. En lo que se refiere al saber, la escuela no es otra cosa que un simulacro.

La escuela es el lugar donde uno aprende a leer y a escribir, pero, sobretodo, donde uno aprende a soportar el aburrimiento, a respetar a la autoridad, a triunfar en contra de los compañeros, a disimular y a mentir. Lo que interesa es que el niño aprenda a leer porque hay que saber leer y no porque esto satisface su curiosidad o su amor por los libros. El resultado paradójico es que si la escuela ha reducido el analfabetismo, de modo simultáneo ha ahogado el gusto y la verdadera capacidad de leer en la mayoría de las personas.

La escuela es el aprendizaje de la sumisión y de la renuncia. En primer lugar, se necesita más tiempo para domar al alumno que para enseñarle cualquier cosa. Las estructuras de control, evaluaciones, disciplina, fichaje... se hinchan a un ritmo vertiginoso y alucinante, totalmente independiente del trabajo efectuado. Luego, la poca enseñanza impartida se sitúa bajo el signo de la autoanulación y de la permanente retrogradación: todo resultado obtenido es inmediatamente desvalorizado, cuando no es absolutamente anulado. Lo que se ha enseñado, no es nada; lo importante es lo que todavía no se ha enseñado, a falta de lo cual, uno no podrá hacer nada en la vida. Por consiguiente, lo importante es que no se alcance nada, que la rueda de lo condicionado vaya girando sin parar. El mañana queda suprimido y será sustituido por el aburrido y repetitivo hoy. Es por este motivo, que la distribución del tiempo de los escolares está calcado del de los trabajadores. La sumisión hay que trabajarla, aprenderla... La escuela no es sino el purgatorio que prepara el infierno... Nunca la gente ha «aprendido» tantas cosas, para poder ignorar hasta tal punto su propia vida.

Hoy en día, estamos sumergidos por la masa de las informaciones que nos inundan, la institución escolar, los periódicos, la televisión. En esta acumulación de saber mercancía, todo se puede intercambiar y todo es indistinto. Es un saber muerto e incapaz de comprender la vida porque su naturaleza más profunda consiste en haberse desgajado de la experiencia de lo vivido.

Reflexiones (a)pedagógicas

Ambivalencia de lo “pedagógico”, o ¿Quién educará a los educadores?

“Sin madre no hay hijo” (Rousseau)

“Que se eclipse la madre, lo importante es la voz del padre” (Doctor D.G.M. Schreber).

“Una investigación pedagógica que plantee al comienzo el ideal que debe alcanzar desconoce lo que interesa a la verdad del deseo (del niño y del adulto). Expulsada del sistema pedagógico, esta verdad vuelve bajo la forma de síntoma y se expresará en la delincuencia, la locura y las diversas formas llamadas de inadaptación” (Maud Mannoni, “La educación imposible”)

1.- Algunos rasgos centrales de la noción de pedagogía que se desprende de la ideología dominante sobre la infancia (por sobre sus distintas variedades o “subideologías de infancia”), son las siguientes:

Educación asociada a una fase de la vida. 
Según Ariès, en la mayor parte de la Edad media era posible encontrar en las salas de clases alumnos de distintas edades. Luego del “descubrimiento de la infancia”, pasó a imponerse gradualmente la idea de que la edad de la socialización era precisamente la infancia, entendida como “edad escolar”. Esa noción de la infancia escolarizada surgió primero en las clases privilegiadas, y lentamente se fue extendiendo a la infancia popular, pues como ha explicado Cunningham, la idea de una infancia para todos los niños se consolidó tardíamente, a fines del siglo XIX e inicios del siglo XX. Mientras para los niños de las familias burguesas la Modernidad revistió la apariencia de una “liberación protegida”, para los niños de las clases trabajadoras se trató de una “libertad vigilada” (Donzelot).

Educación en sentido unilateral (al igual que la socialización). 
Ha sido una preocupación más bien reciente, expresada en la “nueva sociología de la infancia”, la crítica y deconstrucción del concepto dominante de socialización. Cuando en los años 80 Qvortrup sentó las bases de un enfoque “constructivista”, en que la infancia es vista como una realidad socialmente construida y en que a los niños les cabe un rol de co-constructores de la realidad social, se empezó a someter a fuerte crítica la idea de la “socialización” como un proceso unilateral, unidireccional, en que a los adultos les cabe un rol de transmisión de cultura mientras los niños quedan limitados al rol de receptores pasivos de los conocimientos y valores suministrados por sus educadores. Socialización y educación se ligan profundamente, y por eso la pedagogía ha sido entendida en ese mismo sentido. Pese a los intentos por entender la socialización en un sentido más colectivo y bidireccional, varios sociólogos de la infancia (Corsaro, Thorne, Jenks) consideran que en sí mismo es un término problemático, pues “tiene una connotación individualista y de mirar hacia adelante que es ineludible. Uno escucha el término, y la idea de entrenar y preparar al niño para el futuro sigue viniéndose a la cabeza”. Todo lo cual es posible de ser suscrito en relación a la “educación”, partiendo por su etimología: guiar, conducir, formar, instruir... expresiones donde el sujeto activo no es el niño, sino el adulto.

Educación como institucionalización. 
En su extraordinario y bastante foucaultiano libro “La policía de las familias”, Donzelot desnuda el rol clave de la “familia burguesa” (no en el sentido de las familias de la clase burguesa, sino de la estructura familiar creada y fomentada por la sociedad burguesa) en la formación social capitalista. En un punto, llega a decir que gracias al puesto otorgado por el nuevo orden a las madres/dueñas de casa, se pudo por fin “sacar a los niños de la calle y a los hombres del bar”. En este proceso, el arte de gobernar a través de las familias exigía que los primeros fueron enviados a la escuela, y los segundos a la fábrica: “Si el hombre prefiere el exterior, la luz de los cabarets, si los niños prefieren la calle, su espectáculo y sus promiscuidades, no será sino culpa de la esposa y de la madre”.

Esta institucionalización en el espacio restringido y autoritario de la escuela (además de la familia moderna, restringida y encerrada en un hogar) fue una de las paradójicas consecuencias de la valoración creciente de la infancia: niveles cada vez mayores y más especializados de control social (activo y reactivo, formal y difuso) de los niños. Una vez más se revela aquí que cuando se habla de “infancia” y de “niños” no se trata de lo mismo: lo que era valorado positivamente para la infancia como parte de la estructura social, los niños de carne y hueso que vivieron ese proceso no lo valoraron exactamente como un beneficio ni como una liberación. Muy por el contrario (ver una vez más el caso de Pinocho, el muñeco de madera: los niños más resistentes sueñan con un mundo sin escuelas, y cuando finalmente lo encuentran, terminan transformados en burros).

Qvortrup va bastante lejos en la crítica cuando señala que en nuestras sociedades se impone a los niños la realización de ciertas actividades que resultan esenciales para la reproducción de esa estructura social, y que en ese sentido nada ha cambiado en estos últimos siglos: cuando ya no fueron necesarios en la fábrica, se les envió a la escuela. Lourdes Gaitán va incluso un poco más allá cuando dice que para los niños ir a la escuela es un trabajo.

Se trata, en efecto, de una actividad que constituye la forma específica de trabajo (en sentido amplio) que se les exige antes de pasar a engrosar las filas de la fuerza de trabajo propiamente tal. Para designar esta presencia de la relación social capitalista en todas las áreas de la vida social, se ha acuñado la noción de “fábrica social”:

“En el nivel más alto del desarrollo capitalista, la relación social se convierte en un momento de la relación de producción. La sociedad entera deviene una articulación de la producción, esto es, toda la sociedad vive en función de la fábrica y la fábrica extiende su dominio exclusivo sobre toda la sociedad” (Mario Tronti, “La fábrica y la sociedad”).

Ante esta realidad es posible constatar un profundo paralelo entre la alienación en el trabajo y en la escuela, y afirmar que gran parte de la masa de estudiantes constituye hoy una especie de “proletariado juvenil”.

2.- Las tensiones internas de la ideología moderna sobre la infancia han sido destacadas en su momento por Hugh Cunningham. Las discrepancias más notables se expresan en la tensión entre estigmatización e idealización, valoración actual y valoración futura de los niños, y entre autonomía y protección como actitudes necesarias promovidas desde el mundo adulto y el Estado. En nuestra opinión, toda esa polémica puede ser dirigida a la concepción de la “naturaleza humana”, a la pugna entre una “antropología positiva” y una “antropología negativa”, tal cual se dio en el momento de configuración del orden social moderno, en las discusiones sobre el contrato social. Como suele ocurrir, la verdad es que ambas versiones no son exactamente opuestas, sino complementarias:

“Una observación más atenta de las corrientes optimistas y pesimistas permite discernir más bien un rasgo común a ambas formas de pensamiento, tal como se desarrollaron en la historia, rasgo que ha desviado y debilitado decididamente el propósito, expuesto por Maquiavelo y la Ilustración, de conocer al hombre. He aquí pues, el rasgo de que hablamos: la condena del egoísmo, en una palabra, del placer. Tanto en la proclamación cínica de la maldad y peligrosidad de la naturaleza humana, a la que por lo tanto era preciso mantener sujeta mediante un fuerte aparato represivo, y en la doctrina puritana equivalente de aquella, acerca del carácter pecaminoso del individuo, el que debe entonces dominar sus instintos con una férrea disciplina en absoluta sumisión a la ley del deber, como también en la afirmación, opuesta a ambas, de complexión, pura y armónica del hombre, sólo turbada por las relaciones oprimentes y corruptas del momento presente; tanto en unas como en otra, decimos, el rechazo absoluto de cualquier impulso egoísta constituye el punto de partida incuestionable” (Max Horkheimer, “Egoísmo y movimiento liberador”, 1936).

Para Horkheimer, dicha actitud se encuentra en contradicción con la praxis. En una sociedad burguesa que “adquiere el carácter de un permanente estado de guerra interior y exterior”, los que ingresan a dicho mundo “desarrollan los aspectos egoístas, intolerantes y hostiles de su ser para subsistir en esa dura realidad”. En otro escrito de esa época, Autoridad y Familia, Horkheimer demostraba que “el culto a la familia ideal compensa la destrucción de la misma en el vértigo del capitalismo avanzado, tal como el culto a la Virgen María compensa el estatus subordinado de la mujer en esta sociedad”. De igual forma, “en las grandes concepciones antropológicas de la burguesía (…) cualquier impulso que no conduzca a la concordia, al amor y a la sociabilidad es desterrado, desfigurado o desmentido” (ídem).

3.- La ideología dominante sobre la infancia en un determinado tiempo y lugar, cuando es una ideología realmente exitosa, genera los clásicos efectos de toda mistificación ideológica: “naturalización”, “universalización”, “eternalización”. Se pretende una validez universal y ahistórica, haciendo creer a todos que la infancia es y debe ser, desde luego y desde siempre, tal cual como esta ideología la describe. Desnaturalizar lo “pedagógico” dentro de la ideología de infancia, implica develar el fraude mediante el cual lo que pertenece a la “segunda naturaleza” intenta justificarse como si emanara directamente de la “primera naturaleza”, mediante el cual lo contingente se presenta como universal e inmutable.

Una distinción que nos permite situar la ideología de la infancia dentro de una determinada formación social, es la de infraestructura y superestructura. De acuerdo a la tradición materialista histórica, se trataría de un edificio social de 3 niveles: uno de ellos permanece más o menos oculto (la “base económica”, constituida por fuerzas productivas y relaciones de producción) y los dos niveles de la superestructura: Derecho y Estado por un lado, e ideologías por el otro. Pero debemos evitar el uso del concepto de ideología en aquella versión que lo ve como algo “etéreo”, “metafísico”. Pues en la praxis, la “ideología” se reparte por todo el edificio social, toda esta “realidad” es en sí misma “ideológica”. En relación a la ideología y su ubicación en el famoso edificio del materialismo histórico, con base y superestructura, Althusser decía que “para comprender su eficacia, es necesario situarla en la superestructura, y darle una relativa autonomía con respecto al derecho y al estado. Pero al mismo tiempo, para comprender su forma de presencia más general hay que considerar que la ideología se introduce en todas las partes del edificio y que constituye ese cemento de naturaleza particular que asegura el ajuste y la cohesión de los hombres en sus roles, sus funciones y sus relaciones sociales” (Louis Althusser, “Práctica teórica y lucha ideológica”).

Eso en cuanto a su “ubicación” en sentido espacial. Pero además, desde el punto de vista que podríamos llamar “temporal”, la ideología también es ambivalente. Como decía Lukàcs en el texto sobre “legalidad e ilegalidad” incluido en Historia y Consciencia de Clase, “la ideología no es solamente un efecto de la organización económica de la sociedad, es también la condición de su funcionamiento práctico”. Por eso es que la labor de crítica de la ideología no se agota descorriendo velos para mostrar lo que éstos tratan de mantener oculto. Mucho más que eso:

“No se trata simplemente de ver las cosas (es decir, la realidad social) como “son en realidad”, o de quitarse los anteojos distorsionadores de la ideología; el punto principal es ver cómo la realidad no puede reproducirse sin esta llamada mistificación ideológica. La máscara no encubre simplemente el estado real de cosas, la distorsión ideológica está inscrita en su esencia misma” (Slavoj Zizek, “¿Cómo inventó Marx el síntoma?”).

4.- Además de las implicaciones pedagógicas autoritarias más o menos evidentes de la noción moderna de la infancia, existen otros problemas y aspectos del sistema educativo y de los procesos de escolarización que merecen una labor crítica más intensa, de “desnaturalización”, pues no se perciben a simple vista, sino que se ocultan bajo una densa capa de velos ideológicos.

Uno de los teóricos que más despiadadamente se ha referido a la función del sistema educativo como reproductor de la formación social capitalista es, precisamente, Louis Althusser. En “Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado” (escrito entre 1969/1970), Althusser intenta ir más allá de una concepción del Estado como mero aparato represivo, y se refiere a una realidad “que se manifiesta junto al aparato (represivo) de Estado, pero que no se confunde con él”: los Aparatos Ideológicos de Estado (AIE). Estos aparatos son múltiples, y la mayoría parecen ser “privados” antes que “públicos”: “AIE religiosos (el sistema de las distintas Iglesias), AIE escolar (el sistema de las distintas “Escuelas”, públicas y privadas), AIE familiar, AIE jurídico, AIE político (el sistema político del cual forman parte los distintos partidos), AIE sindical, AIE de información (prensa, radio, T.V., etc.), AIE cultural (literatura, artes, deportes, etc.)”. Se diferencian del Aparato Represivo de Estado porque funcionan “principalmente” con ideología, no con violencia: “principalmente”, porque en la realidad ideología y violencia se entrecruzan en ambos tipos de aparatos, y así como al aparato represivo necesita una buena cuota de ideología para funcionar, los AIE se reservan siempre la posibilidad de aplicar en casos límite algún nivel de violencia, aunque sea “simbólica”:

“Rectificando esta distinción, podemos ser más precisos y decir que todo aparato de Estado, sea represivo o ideológico, “funciona” a la vez mediante la violencia y la ideología, pero con una diferencia muy importante que impide confundir los aparatos ideológicos de Estado con el aparato (represivo) de Estado. Consiste en que el aparato (represivo) de Estado, por su cuenta, funciona masivamente con la represión (incluso física), como forma predominante, y sólo secundariamente con la ideología. (No existen aparatos puramente represivos.) Ejemplos: el ejército y la policía utilizan también la ideología, tanto para asegurar su propia cohesión y reproducción, como por los “valores” que ambos proponen hacia fuera”.

“De la misma manera, pero a la inversa, se debe decir que, por su propia cuenta, los aparatos ideológicos de Estado funcionan masivamente con la ideología como forma predominante pero utilizan secundariamente, y en situaciones límite, una represión muy atenuada, disimulada, es decir simbólica. (No existe aparato puramente ideológico.) Así la escuela y las iglesias “adiestran” con métodos apropiados (sanciones, exclusiones, selección, etc.) no sólo a sus oficiantes sino a su grey. También la familia... También el aparato ideológico de Estado cultural (la censura, por mencionar sólo una forma), etcétera”. (Louis Althusser, “Ideología y aparatos ideológicos de Estado”).

Yo agregaría: la censura, el FONDART [Fondos de Cultura Concursables Chile], la industria cultural, ¡el espectáculo! –concepto que en su sentido situacionista es bastante más amplio que en su sentido usual, pues “no es una definición ‘sociológica’ de un aspecto particular de la sociedad (los media y el público), sino que define la subordinación de todo lo real al capital”, M. Lazzarato-, etc.

Incluso los “cómics” y Walt Disney han constituido formas nada despreciables de AIE, tal como lo demostraron a inicios de los 70 Mattelart y Dorfman en “Para leer al Pato Donald”. Uno de los cuadros que toman directamente de las historietas del Pato Donald no puede ser más claro: Donald y sus sobrinos están en una tierra lejana, poblada por aborígenes, y necesitan que les faciliten una brújula. Los aborígenes acceden, pero a cambio quieren que estos “occidentales” les enseñen alguna costumbre “valiosa”: los 3 sobrinos (que, si no recuerdo mal, son primos entre sí, no hermanos) saltan de felicidad diciendo: “¡Les enseñaremos a cuadrarse ante sus gobernantes!”. Otro ejemplo muy interesante está en el Silabario Hispanoamericano, con el que millones de personas aprendimos a leer y cuyas imágenes de seguro deben estar bien grabadas en nuestro archivo inconsciente. En la página del “pre-pre-pri-pro-pru” aparece la imagen típica del preso con cara de malo y traje a rayas, tras las rejas, y la leyenda ahí dice: “La policía toma presos y encierra a todos los que se portan mal”. Más abajo en la misma página, el texto señala que los niños buenos son limpios y se comen toda la comida, y que por eso “un niño bueno merece premio”. Luego, Althusser nos habla de las “redes” existentes entre estos aparatos que garantizan la reproducción de las relaciones sociales capitalistas:

“¿Sería útil mencionar que esta determinación del doble “funcionamiento” (de modo predominante, de modo secundario) con la represión y la ideología, según se trate del aparato (represivo) de Estado o de los aparatos ideológicos de Estado, permite comprender que se tejan constantemente sutiles combinaciones explícitas o tácitas entre la acción del aparato (represivo) de Estado y la de los aparatos ideológicos del Estado? La vida diaria ofrece innumerables ejemplos que habrá que estudiar en detalle para superar esta simple observación”.

Un caso bastante interesante que nos demuestra y actualiza la realidad del entrecruzamiento entre represión e ideología, violencia física y violencia simbólica es el de MúsicaSepúlveda: luego de su acción (arrojar el contenido de un jarro de agua a la ministra de educación, que podría ser considerado como un caso de “violencia limpia” en términos benjaminianos), hubo confusión en las filas del orden: primero mandaron el caso a los tribunales de familia (que tienen un poder sancionador “suave”, generalmente disfrazado de protección), y desde ahí el caso fue enviado a la fiscalía correspondiente, puesto que se imputaba un “atentado a la autoridad” y ella ya había cumplido 14 años, por ende, debía actuar el poder punitivo especialmente creado para los adolescentes mediante la Ley 20.084. Pero en ese “frente” finalmente no ocurrió nada, pues el Ministerio Público al parecer no quiso insistir llevando el caso a juicio, y así, Música no sufrió en definitiva la criminalización penal formal o propiamente tal, sino que, por un hecho cometido fuera del establecimiento educativo en que estudiaba, el poder disciplinario del liceo decidió aplicar la mayor violencia que están autorizados (por el Estado, la Constitución y las leyes) a aplicar, expulsándola. De esta forma, se hace evidente que hay varios niveles de represión, varios dispositivos que se entrecruzan para aplicar una mezcla de ideología y violencia, que el poder emplea según le vaya pareciendo más adecuado o conveniente.

5.- Para Althusser, mientras hace unos siglos el AIE principal o dominante era el “religioso”, hoy en día dicha función o posición ha pasado al AIE escolar:

“…un aparato ideológico de Estado cumple muy bien el rol dominante de ese concierto, aunque no se presten oídos a su música: ¡tan silenciosa es! Se trata de la Escuela. Toma a su cargo a los niños de todas las clases sociales desde el jardín de infantes, y desde el jardín de infantes les inculca —con nuevos y viejos métodos, durante muchos años, precisamente aquellos en los que el niño, atrapado entre el aparato de Estado-familia y el aparato de Estado-escuela, es más vulnerable— “habilidades” recubiertas por la ideología dominante (el idioma, el cálculo, la historia natural, las ciencias, la literatura) o, más directamente, la ideología dominante en estado puro (moral, instrucción cívica, filosofía).

Hacia el sexto año, una gran masa de niños cae “en la producción”: son los obreros o los pequeños campesinos. Otra parte de la juventud escolarizable continúa: bien que mal se encamina y termina por cubrir puestos de pequeños y medianos cuadros, empleados, funcionarios pequeños y medianos, pequeño-burgueses de todo tipo. Una última parte llega a la meta, ya sea para caer en la semidesocupación intelectual, ya para proporcionar, además de los “intelectuales del trabajador colectivo”, los agentes de la explotación (capitalistas, empresarios), los agentes de la represión (militares, policías, políticos, administradores, etc.) y los profesionales de la ideología (sacerdotes de todo tipo, la mayoría de los cuales son “laicos” convencidos).

Cada grupo está prácticamente provisto de la ideología que conviene al rol que debe cumplir en la sociedad de clases: rol de explotado (con “conciencia profesional”, “moral”, “cívica”, “nacional” y apolítica altamente “desarrollada”); rol de agente de la explotación (saber mandar y hablar a los obreros: las “relaciones humanas”); de agentes de la represión (saber mandar y hacerse obedecer “sin discutir” o saber manejar la demagogia de la retórica de los dirigentes políticos), o de profesionales de la ideología que saben tratar a las conciencias con el respeto, es decir el desprecio, el chantaje, la demagogia convenientes adaptados a los acentos de la Moral, la Virtud, la “Trascendencia”, la Nación, el rol de Francia en el Mundo, etcétera”.

Obviamente, esta función real del AIE escolar es disfrazada con una retórica totalmente “positiva” y hasta “igualadora”, “justa”, “emancipatoria”:

“Ahora bien, con el aprendizaje de algunas habilidades recubiertas en la inculcación masiva de la ideología de la clase dominante, se reproduce gran parte de las relaciones de producción de una formación social capitalista, es decir, las relaciones de explotados a explotadores y de explotadores a explotados. Naturalmente, los mecanismos que producen este resultado vital para el régimen capitalista están recubiertos y disimulados por una ideología de la escuela universalmente reinante, pues ésta es una de las formas esenciales de la ideología burguesa dominante: una ideología que representa a la escuela como un medio neutro, desprovisto de ideología (puesto que es... laico), en el que maestros respetuosos de la “conciencia” y la “libertad” de los niños que les son confiados (con toda confianza) por sus “padres” (que también son libres, es decir, propietarios de sus hijos), los encaminan hacia la libertad, la moralidad y la responsabilidad de adultos mediante su propio ejemplo, los conocimientos, la literatura y sus virtudes “liberadoras””.

¿En qué aspectos y de qué forma podríamos darnos cuenta de que la situación descrita por Althusser ha variado en la realidad de este aparato escolar? Tal vez en este detalle: la gratuidad del “servicio” educativo, que se acabó junto con el llamado “Estado de Bienestar” (concepto tan irrisorio como el de “tiempo libre”, que dice más de nuestra sociedad que lo que pareciera a primera oída) y el desarrollo en sentido “neoliberal” (otro concepto que hace sonreír) del capitalismo luego de las crisis y contestaciones del 68/77. Althusser hizo notar que “ningún aparato ideológico de Estado dispone durante tantos años de la audiencia obligatoria (y, por si fuera poco, gratuita...), 5 a 6 días sobre 7 a razón de 8 horas diarias, de formación social capitalista”. Esa descripción ya no es tan válida, es cierto, pero la situación de la escuela y otras instituciones disciplinarias en esa época era señalada precisamente como “en crisis”, y la distinta configuración actual de lo privado y lo público en esta esfera no altera la misión fundamental de la escolarización, en términos tanto disciplinarios directos (institucionalización y control de los niños) como de largo plazo (calificación y clasificación de la fuerza de trabajo, detección y entrenamiento de cuadros medios y directivos de todas las zonas de la “fábrica social”). Respecto a esa función, que no ha desaparecido, sigue siendo necesaria la operación de desnaturalización:

“Pido perdón por esto a los maestros que, en condiciones espantosas, intentan volver contra la ideología, contra el sistema y contra las prácticas de que son prisioneros, las pocas armas que puedan hallar en la historia y el saber que ellos “enseñan”. Son una especie de héroes. Pero no abundan, y muchos (la mayoría) no tienen siquiera la más remota sospecha del “trabajo” que el sistema (que los rebasa y aplasta) les obliga a realizar y, peor aún, ponen todo su empeño e ingenio para cumplir con la última directiva (¡los famosos métodos nuevos!). Están tan lejos de imaginárselo que contribuyen con su devoción a mantener y alimentar, esta representación ideológica de la escuela, que la hace tan “natural” e indispensable, y hasta bienhechora, a los ojos de nuestros contemporáneos como la iglesia era “natural”, indispensable y generosa para nuestros antepasados hace algunos siglos”.

Por otra parte, la transformación que efectivamente se ha operado en los sistemas escolares y disciplinarios debería ser leída a la luz de la observación de la dinámica a largo plazo del desarrollo histórico del capitalismo moderno, centrándonos por ejemplo en la noción de subsunción formal y real (de la sociedad en el capital) y de las variaciones más amplias de la relación entre modo de producción y modo de control. Existen herramientas y avances en estos terrenos: en general, el sector de la teoría crítica donde se mezclan el materialismo histórico, la crítica de la economía política y la economía política de la pena con la biopolítica, el postestructuralismo y la discusión sobre postfordismo, trabajo inmaterial y “sociedades de control”. Dos textos particularmente recomendables para este aspecto de las transformaciones en curso: “Post-scriptum sobre las sociedades de control” de Gilles Deleuze (1990) y “El gobierno de la excedencia. Postfordismo y control de la multitud”, de Alessandro de Giorgi (2006).

De todas formas, me atrevo a sugerir que la crítica radical de la escuela no es incompatible con el desarrollo de luchas que se plantean como objetivo inicial cosas tales como la “defensa de la educación pública”. No sólo porque “público” no es siempre sinónimo de “estatal”, sino porque los ataques contra la educación pública suelen ser parte integrante de un paquete más grande medidas que atacan las condiciones de vida de los proletarios.

6.- Así que el sistema escolar no sólo refleja las divisiones de la sociedad de clases: sistemáticamente las reproduce. Se trata de una evidencia que preferiría ser negada por toda la retórica del “derecho a la educación” como “conquista democrática y civilizatoria”. La convicción dominante dice exactamente lo contrario: es a través del acceso a una educación de calidad como se pueden ir disminuyendo los niveles de inequidad, exclusión social y privilegios. Lo que se tiene en mente para justificar dichas posiciones es la experiencia de algunos países en ciertos momentos de la política social asociada a la fase keynesiana del capitalismo, la socialdemocracia y los Estados de Bienestar.

Pero no es necesario ser un crítico implacable del capitalismo para darse cuenta de lo que es nuestro sistema escolar actual. Un demócrata liberal como Carlos Peña ha dicho, en relación al sistema escolar chileno, que “en vez de corregir las desigualdades de la cuna, parece empeñado en reflejarlas y simplemente en reproducirlas”, y cita un informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico que lo describe como “conscientemente estructurado por clases” (Carlos Peña, “Igualdad educativa y sociedad democrática”).

¿Existe, entonces, una ambivalencia básica o constitutiva en lo que se refiere al carácter y finalidades de la educación? ¿Por un lado, reproducción del orden social, y por otro, conquista democrática arrancada a la fuerza a dicho orden por las presiones y luchas sociales? Así parece. Tal vez se trate de dos aspectos que merecen ser considerados cada uno en su valor y eficacia propios. Por de pronto, no podemos perder de vista dos cosas:

En primer lugar, que la estructuración del sistema educativo moderno fue una necesidad social y política de la burguesía en ascenso, para poder preservar y transmitir su dominio de clase transgeneracionalmente, preparando de manera adecuada a sus hijos. Sobre este proceso, resulta muy ilustradora la investigación de Aníbal Ponce en su libro “Educación y lucha de clases”, de 1934, donde distingue dos períodos en la educación del “hombre burgués”: del Renacimiento al XVIII, y luego desde la Revolución al siglo XIX.

En segundo lugar, que los países centrales en el sistema-mundo del capitalismo, hicieron toda su acumulación originaria de capital y posteriormente la “revolución industrial” usando masivamente la mano de obra infantil. Tan sólo después de garantizar una posición privilegiada en ese sistema-mundo se produjo ideológicamente un rechazo del trabajo infantil y la generalización de la idea de que todos los niños (y no sólo los de la burguesía) tenían derecho a ser escolarizados. Como varios de los “derechos” conquistados en la superestructura de la sociedad burguesa, no sólo se trataría de algo que beneficia a sus supuestos titulares, sino que reviste un interés estratégico desde el punto de vista de los intereses y planes del Estado y la Economía Política (necesidad de una mano de obra calificada y estratificada en diversos segmentos y funciones).

7.- Antes de las sociedades de clases, la educación (tal como la religión, el arte, la política y la economía) no se había escindido aún en una esfera separada: “en las comunidades primitivas la enseñanza era para la vida por medio de la vida: para aprender a manejar el arco, el niño cazaba; para aprender a guiar una piragua, navegaba. Los niños se educaban participando en las funciones de la colectividad” (Aníbal Ponce, Educación y lucha de clases, pág. 25).

Pero una vez surgidas las sociedades divididas en clases, la educación pasa a tener una existencia autónoma y necesidades especiales. Es lo que dice Ponce sobre Grecia y Roma: la educación tiene por misión “luchar contra las tradiciones del comunismo de tribu; inculcar que las nuevas clases dominantes no tienen otra finalidad que asegurar la vida de las clases dominadas, y vigilar atentamente el menor asomo de protesta para extirparlo o corregirlo” (Ponce, 1972, pág. 46).

Decía Aristóteles en “La Política”: “Nadie discutiría que el legislador debe ocuparse principalmente de la educación de los jóvenes, y, en efecto, en los Estados donde no ocurre así, ello resulta en perjuicio del régimen” (citado por Luzuriaga, pág. 20).

Además, la naturaleza clasista de la educación se manifiesta en esas sociedades en un ideal pedagógico diferenciado: “no sólo las clases dominantes cultivan uno muy distinto al de las clases dominadas, sino que procuran además que la masa laboriosa acepte esa desigualdad de educación como una desigualdad impuesta por la naturaleza de las cosas, y contra la cual sería locura rebelarse” (Ponce, pág. 46).

8.- Si acudimos a definiciones fácilmente accesibles en internet, el concepto de “pedagogía” surge al unir dos palabras del griego: “paidos”, que es niño, y “gogía” que es llevar o conducir. Así, el paidagogós era el esclavo encargado de llevar a los niños a la escuela y traerlos de vuelta.

“Educar”, por su parte, proviene del latín: educere “guiar, conducir” o educare “formar, instruir”. Y “escuela” tiene su origen en schola (latín) y eskolé (griego).

“Paradójicamente en su etimología griega el significado era el del momento de recreo incluso de diversión, habiendo sucedido luego un deslizamiento de significado tal como se nota en la mayoría de los idiomas indoeuropeos modernos; el significado actual más frecuente es el de un ‘establecimiento público’ en donde se dan enseñanzas” (Wikipedia).

En base a esto, bien podemos afirmar que lo pedagógico y lo escolar están contaminados desde el inicio por el clasismo y el adultocentrismo. Por eso es que siempre lo pedagógico implica al menos en germen la posibilidad de coerción, de disciplinamiento de los niños como seres subordinados.

10.- La pedagogía como actividad separada, especializada, surge en las sociedades de clases, pero cada formación social en concreto necesita de un tipo de pedagogía, de un cierto sistema educativo, que es funcional a la reproducción de esas condiciones, y que en la práctica ha pasado a ser un campo más para el desarrollo del antagonismo social. Una tensión recorre desde dentro el sistema educativo desde hace mucho tiempo: es un lugar de encuadre, de clasificación y certificación, de disciplinamiento de la futura fuerza de trabajo y, también de “transmisión” de conocimientos, pero al mismo tiempo es un espacio para la creación de comunidad, un lugar donde se desarrollan luchas y resistencias.

Mientras más se subsume toda la sociedad dentro del capital, el antagonismo se comienza a asomar en distintos frentes, y asume la forma de un cuestionamiento radical de la sociedad productora de mercancías como un todo. Así, en los últimos años el ala más radical del movimiento “pingüino” ha levantado la consigna “de la sala de clases a la lucha de clases”. Es 100% correcta. Pero también tiene su complemento: lucha de clases en la sala de clases, es decir, hay que llevar también la lucha directa contra la sociedad de clases al interior del espacio educativo, tanto como lucha en contra del autoritarismo de la educación, como una lucha en contra de las funciones y contenidos clasistas del conocimiento que se transmite y los métodos autoritarios con que se educa y “normaliza”, como agitación y cuestionamiento al poder disciplinario y clasista del sistema educativo, y como constitución de un nuevo sujeto que podríamos considerar como un tipo de “proletariado juvenil”, muy diferente al sujeto “estudiantil” clásico que sigue predominando en las universidades y en la llamada “educación superior”, y cuya conciencia de clase ya ha empezado visiblemente a desarrollarse por todo el país.

Una pegatina observada durante las movilizaciones callejeras expresa de manera rotunda este tipo de consciencia: “Si las cárceles fueran mixtas las llamarían Escuelas”.

11.-Si es verdad que en toda pedagogía hay violencia (Maud Mannoni, quien también señalaba que “el odio a la infancia es la base toda conducta ‘pedagógica’”), entonces debemos invertirla. Necesitamos otra educación. Definirla de otra manera. Convertirla en otra cosa. Asumir que toda la experiencia humana en el mundo es en cierta manera “educativa”, no sólo aquella labor de disciplinamiento que se realiza entre cuatro paredes durante un cierto número de horas al día. ¿A-pedagogía? Puede ser. Al respecto, Walter Benjamin nos ha dejado algunas indicaciones muy valiosas:

En primer lugar, una redefinición del concepto de educación: “¿Quién confiaría en un maestro que, recurriendo al palmetazo, viera el sentido de la educación en el dominio de los niños por los adultos? ¿No es la educación, ante todo, la organización indispensable de la relación entre generaciones y, por tanto, si se quiere hablar de dominio, el dominio de la relación entre las generaciones y no de los niños?” (Walter Benjamin, “Calle de Dirección Única”).

En segundo lugar, una inversión del sentido tradicional (unidireccional) en que se da la educación: “La representación teatral es la gran pausa creadora en la obra educacional. Es en el reino de los niños, lo que el carnaval era en los cultos antiguos. Se invierten los términos, y así como en las saturnales romanas el amo servía al esclavo, durante la función están los niños en el escenario para enseñar y educar a los atentos educadores”. (Walter Benjamin, “Programa de un teatro infantil proletario”).

A esas dos indicaciones agregaría una que me parece muy importante: en la realidad no existe un espacio educativo acotado o cerrado. Toda la experiencia individual y social del niño, que “no es un Robinson”, es “educativa” en más de un sentido. Tras el fin de la época en que la infancia era socializada técnicamente en la escuela y en base a la inculcación de las habilidades necesarias para la lectura y escritura, en medio de avalanchas de información de todo tipo procedente tanto de los medios, la publicidad, internet y sus pares, el ideal de la infancia propio del siglo XX ya se ha agotado (cuestión que lamentan personajes como Neil Postman, que ante esta realidad proclama la muerte de la infancia).

12.- Pero, ¿basta con esto? ¿Cuáles son los límites de cualquier proyecto de educación alternativa/libertaria dentro de los confines de la sociedad actual (alienada, irracional y clasista)? Se trata de una cuestión compleja. No se puede combatir la alienación por medios alienados, pero tampoco se puede creer que la alternativa emancipatoria consista tan sólo en crear lagunas u oasis de libertad dentro del sistema. Y tampoco basta con una “pedagogía negativa” a lo Rousseau, sino que en nuestro tiempo sigue siendo más pertinente la metáfora de Gramsci: si vemos que unas plantitas brotan a duras penas en su jardín carcelario, ¿debemos dejarlas solas o ayudarlas a crecer?

Pero es totalmente necesario ensayar y aplicar desde ya otras relaciones sociales, otras relaciones (anti)-“pedagógicas”. Ivan Illich lo expresaba muy claro en sus escritos sobre “desescolarización” a principios de los años 70:

“Si formulamos los principios necesarios para una estructuración institucional diferente, y hacemos hincapié en un concepto distinto del aprendizaje, también estaremos sugiriendo los principios de una organización política y económica diversa, de carácter radical” (Iván Illich, Un mundo sin escuelas, 1971).

Si bien es necesario luchar desde dentro de las escuelas, en definitiva no luchamos por otra escuela, sino que por otro mundo donde la relación entre la humanidad y los cachorros humanos será tan diferente a la de las sociedades de clases que difícilmente podrá ser llamada “pedagogía”.

http://www.hommodolars.org/web/spip.php?article5363