08 agosto, 2016

Néstor Kohan - Estrategia




Dos fragmentos extraídos de Apuntes sobre cultura, ideología y revolución (Aportes para una posible estrategia), de Néstor Kohan

“…mientras se postulaba un supuesto “achicamiento del Estado”, los capitalismos realmente existentes fortalecieron las fuerzas estatales de represión bajo la prédica de una supuesta “tercera guerra mundial”, de carácter ideológico donde la hipótesis de conflicto principal era aniquilar al enemigo interno: la rebeldía del propio pueblo. Tanto a nivel nacional como internacional. No resulta aleatorio que durante esos años se haya generalizado a escala planetaria el control militar de EEUU y la OTAN, violentando las soberanías nacionales de los Estados capitalistas dependientes, periféricos y semiperiféricos como son la mayoría de los latinoamericanos.

¿Qué nos dejó como herencia ese modelo neoliberal impuesto a sangre y fuego durante los últimos cuarenta años a nivel mundial? Una sociedad globalizada donde las enfermedades curables hacen estragos y millones de personas empobrecidas se mueren de hambre y padecen analfabetismo, exclusión y explotación extremas mientras que 500 grandes empresas mundiales manejan el 80% de la producción y el comercio del planeta.

Según el Financial Times del año 2002, de esas 500 compañías y bancos, casi un 48% pertenecen a EEUU; 30% a la Unión Europea y apenas el 10% a Japón(13). En total, aproximadamente el 90% de las mayores corporaciones que dominan la industria, la banca y los grandes negocios son norteamericanas, europeo-occidentales o japonesas. Hoy habría que agregar las firmas chinas. Según estos datos, salta a la vista de cualquier observador no prejuiciado que el poder mundial no está repartido por todo el mundo ni que se difumina en una supuesta “desterritorialización” sin centro ni jerarquías. El poder no está diseminado por cualquier lado. No, de ningún modo. Está bien determinado. El poder mundial de las relaciones de capital produce y reproduce permanentemente agudas asimetrías. A pesar de los relatos apologéticos, el capitalismo jamás ha sido plano ni homogéneo, hoy menos que nunca.

En el capitalismo globalizado de nuestro tiempo, a pesar de su aguda crisis (que explotó en el 2008 y todavía no termina), el imperialismo norteamericano continúa ocupando un lugar preponderante. Para repensar la problemática del imperialismo necesariamente hay que depositar la mirada sobre la potencia hegemónica que pretende y de hecho ejerce funciones de big brother, policía mundial y principal ejército represivo del planeta.

A pesar de la retórica posmoderna y posestructuralista (acompañados por el marxismo liberal) que apresuradamente dio por finalizado el imperialismo, éste sigue generando y provocando guerras, invasiones, golpes de estado, destrucción del ecosistema y miseria popular por todo el planeta. Reaccionando en forma desesperada frente a una crisis económica todavía más aguda que las de 1929 y 1974, el imperialismo contemporáneo se torna más agresivo que nunca.

La pretendida “guerra infinita contra el terrorismo” (que incluye entre otras maravillas civilizatorias formas de tortura peores y todavía más sádicas que las medievales) implementada desde hace década y media por EEUU en varios países y continentes a través del Pentágono y la OTAN, la CIA y la Agencia Nacional de Seguridad (NSA, el monstruoso y omnipresente big brother de nuestros días según las escandalosas revelaciones de Edward Snowden), no es más que la pantalla ideológica del intento por reconquistar la hegemonía mundial apropiándose de los recursos naturales, bienes comunes, territorios y mercados a escala planetaria. El tan promocionado “multiculturalismo” del presidente Obama encubre el aplastamiento de las culturas y la imposición mundial de un american way of life que generaliza un consumismo desenfrenado y el culto irracional de las armas, incluso en escuelas primarias, provocando periódicamente masacres de niños en el propio territorio norteamericano.

A tal punto llega el keynesianismo militarista norteamericano de nuestros días y su obsesión por controlar, vigilar y castigar cualquier mínima disidencia o rebeldía frente al sistema capitalista globalizado que, según datos oficiales, el número de militares en estado de servicio activo para el 31/1/2012 ascendía en EEUU a 1.458.219, a los cuales se deben sumar unos 225.000 mil “contratistas” (o sea mercenarios). A esa cifra descomunal deben agregarse la existencia en Estados Unidos de 1.271 organizaciones gubernamentales y 1.931 empresas privadas dedicadas a la inteligencia y el llamado “contraterrorismo” utilizando a 854.000 empleados que realizan sus actividades en 10.000 localizaciones diferentes y producen 50.000 informes de inteligencia al año(14). Una verdadera parafernalia vigilante y represiva sin guerras mundiales y en tiempos de supuesta “paz”, hipertrofiada, parasitaria e improductiva, que haría sonrojar a los más fanáticos burócratas militares del fascismo europeo de mitad del siglo XX.

Aunque notablemente debilitado y con una economía carcomida por dentro, Estados Unidos sigue jugando un lugar predominante en la dominación imperialista mundial. Europa occidental y la OTAN son socias menores. China, indudable potencia económica de primer rango, se encuentra militarmente subordinada.

A pesar de la inmensa acumulación de publicaciones académicas que al unísono cantan loas al republicanismo, al liberalismo y al constitucionalismo estadounidense, debemos reconocerlo: no hay economía mundial sin el sistema de bases militares de Estados Unidos. Ese sistema de bases militares no desaparece en función de un fantasmagórico “poder desterritorializado y difuso” como sugirieron durante tres décadas varias plumas y teclados posmodernos. Por el contrario, se multiplica.

La crisis del capitalismo mundial, altanera y vengativa, atraviesa y carcome el orden completo del entramado social. Ya no se trata única o exclusivamente de una crisis “económica”, centrada en la sobreproducción relativa, la burbuja inmobiliaria, el desempleo y la estanflación(15), o de una crisis meramente política marcada por la ausencia de gobernabilidad o la falta de credibilidad en las formas tradicionales de representación ciudadana(16).

La turbulencia global de nuestros días reúne, condensa y sintetiza un conjunto muy variado de contradicciones sociales insolubles que convergen sobre un mismo ángulo y matriz. Lejos de ser una crisis meramente coyuntural (es decir, una «crisis capitalista» episódica y reiterada), nuestro tiempo contemporáneo asiste a la emergencia de una crisis civilizatoria, estructural y sistémica, de largo aliento (o sea «una crisis del capitalismo en su conjunto», de mucho mayor alcance, larga duración y profundidad que las crisis periódicas). Crisis que se expresa al mismo tiempo como ecológica, ambiental y energética, alimentaria y humanitaria, tecnológica, urbana y rural, política y militar, caracterizada por una sobreproducción estructural, una recesión que se va convirtiendo en depresión progresiva, acompañada de la ruptura de la cadena de pagos e imposibilidad de asumir las deudas externas, la explosión de la burbuja financiera e inmobiliaria, la descomposición y desintegración social, la pobreza extrema en la periferia del sistema mundial y el desempleo galopante, incluso en las sociedades capitalistas metropolitanas. La superexplotación (proceso en el cual el capital expropia parte del fondo de consumo obrero redoblando la explotación de la fuerza de trabajo) también alcanza economías del primer mundo, sin dejar de estar presente en las economías dependientes(17). Una crisis objetiva del orden social en su conjunto que al mismo tiempo se expresa como crisis cultural de las formas de subjetividad hasta ahora predominantes en el capitalismo tardío.”

[…]

“Según reconoció el 21 de febrero de 2009 Paul Volcker (director de la Reserva Federal de los Estados Unidos durante los gobiernos de James Carter y Ronald Reagan) en la Universidad de Columbia, dicha crisis sistémica que hoy en día desgarra y tensiona al conjunto de la sociedad capitalista mundial, resulta mucho más grave que aquellos momentos de zozobra que golpearon duramente al capitalismo en 1929. El jerarca de las finanzas George Soros no afirmó nada muy diferente(18).

Pero no sólo supera ampliamente las incertidumbres y el pánico burgués de 1929, también resulta mucho más demoledora y extendida que la crisis del dólar de los años 1968-1971-1973.(19)

A esa sobreacumulación de tensiones irresueltas y contradicciones antagónicas insolubles que van carcomiendo desde adentro al capitalismo imperialista como sistema mundial de dominación —“Nuevo apartheid a escala global”, según los términos de Samin Amin— se suma la preponderancia absoluta de una sola potencia militar a nivel mundial, secundada por la OTAN y sus sumisos satélites europeos. El monopolio de las armas de destrucción masiva (con la amenaza permanente de desencadenar una guerra termonuclear y bioquímica) y la generación de nuevas guerras de conquista y destrucción generalizada que se han sucedido sin interrupción desde la invasión de Irak en 1991 hasta nuestros días ponen totalmente fuera de discusión la patética teoría de la interdependencia que traería una “paz perpetua” de la mano del mercado neoliberal y el libre comercio internacional. Lo mismo vale para la desfachatada falacia de Vargas Llosa y otros ideólogos neoliberales según quienes “las materias primas y los recursos naturales del Tercer Mundo ya no son necesarios a las grandes potencias”.

Lejos de desaparecer el imperialismo, como vaticinara Toni Negri en su promocionado ensayo Imperio(20) y otros exponentes de un marxismo liberal, Estados Unidos abre nuevos frentes de guerra bombardeando “humanitariamente” no sólo Irak y Afganistán, sino también Libia (interviniendo y desarticulando Siria —generando una emigración forzosa y masiva— y amenazando a Corea del Norte e Irán, logrando que éste último termine firmando bajo presión), mientras instala siete nuevas bases militares en Colombia y lanza a los mares del mundo su cuarta flota imperial. A medida que aumentan las amenazas de la crisis, el sistema de dominación se torna más agresivo. Todos estos países bombardeados, intervenidos o amenazados en nombre del “pluralismo” y “la libertad” poseen inmensos recursos naturales. ¿Será quizás una casualidad?

En la sociedad contemporánea la reproducción “normal” del capital imperialista no puede sobrevivir sin un proceso generalizado de guerras preventivas, intervenciones extraterritoriales y militarización creciente de todo el globo terráqueo. Procesos estrechamente ligados al intento norteamericano de hegemonía y dominación absoluta de todo el planeta, incluido por supuesto su “patio trasero” que desde la doctrina Monroe en adelante las élites estadounidenses no han dejado de considerar como propio.

Nunca antes una potencia imperialista había asumido con semejante agresividad, cinismo y desfachatez el propósito de dominar todo el mundo. El programa político-militar del Pentágono y sus estrategas apuntan a la militarización de toda la Tierra (e incluso del espacio exterior). Quizás el único antecedente cercano, mínimamente comparable, haya sido el de Adolfo Hitler y las peores pesadillas del nazismo.

La estrategia norteamericana de “Seguridad Nacional” y la injerencia sobre América Latina, implementada desde la era Reagan en adelante, resultó potenciada en términos geométricos después de septiembre de 2001. A partir de entonces, en EEUU se crea un superministerio de seguridad específico con aproximadamente 170.000 empleados. Los escándalos de los últimos años a partir de las revelaciones del ex contratista y técnico espía de la CIA y la NSA Snowden no hacen más que corroborar a nivel popular lo que todo el mundo ya sabía.

Sin embargo, esa estrategia y el predominio que en ella juega el militarismo, el control policial de toda la vida social (dentro y fuera de EEUU, principalmente dirigida hacia América latina) y la opción por las guerras, bombardeos e invasiones no deben quedar reducidos exclusivamente a una dimensión técnico-institucional. No son sólo los generales del Pentágono quienes optan por la guerra. Es el capitalismo como sistema el que necesita la guerra y el keynesianismo militar para morigerar sus crisis, sus déficits y su falta de soluciones a largo plazo para resolver las demandas de la sociedad global.

El potencial militar de EEUU constituye parte inseparable de la dominación mundial imperialista que, además de la dimensión militar, también se ejerce en el terreno económico, político, diplomático y cultural. Ninguna de estas dimensiones se pueden separar en forma completa, como si fueras “factores” aislados. En realidad, constituyen dimensiones diversas de una misma totalidad social. Evitando toda tentación fetichista (que tiende a aislar el “factor económico” del “factor político” del “factor ideológico”... y así de seguido...), nunca debemos olvidar que la sociedad no es una sumatoria de “factores” sino un conjunto de relaciones de fuerzas entre las clases sociales.

Si hubiera que ubicar en puntos geográficos de EEUU esas dimensiones no sería exagerado identificar algunas ciudades y condados emblemáticos: Washington para el poder político y militar (Casa Blanca), New York para el poder financiero (Wall Street); Langley, Virginia para el poder de inteligencia (CIA), Condado de Arlington, Virginia (Pentágono-Departamento de Defensa) y Los Ángeles para el poder ideológico (Hollywood).

Hace ya mucho tiempo, en un estudio hoy clásico sobre el imperialismo, Harry Magdoff alertaba contra toda tentación fetichista o mecanicista en las ciencias sociales: “Una condición necesaria para este tipo de crecimiento económico [se refiere al de las finanzas y la industria norteamericanas correspondientes al año 1968] es la existencia de un medio ambiente político y militar favorable: la actividad política y militar y las alianzas internacionales deben estar orientadas a establecer y mantener el control y la influencia en lo político y militar. Tampoco aquí es cuestión de determinar qué va primero. El control económico, el control militar y el control político se apoyan y estimulan recíprocamente”(21).

Recientemente, más cerca nuestro que aquel clásico estudio de Magdoff, Peter Gowan ha vuelto a insistir con la estrechísima imbricación entre dominación económica y dominación militar para el caso norteamericano. Así señaló que “El brazo militar norteamericano constituye la forma principal mediante la cual los Estados Unidos expanden y mantienen su penetración económica en otras economías políticas. [...] El predominio militar norteamericano, tanto en general como mediante lo anteriormente mencionado, constituye un apoyo del sistema monetario internacional posterior a 1971, consistente en crear dinero basado en el dólar”(22).

Hoy más que nunca antes en la historia, la dominación imperialista tiende a ir borrando las fronteras entre los fenómenos “puramente económicos” y aquellos que serían “puramente político-militares”.

Cualquiera sea el partido que se tome en la discusión sobre si el imperialismo norteamericano es tan agresivo en el terreno militar porque es débil económicamente y su hegemonía se encuentra en su fase de declinación (como sugieren, por ejemplo, Giovanni Arrighi y Beverly Silver) o si la lógica militar acompaña la expansión de la acumulación capitalista a nivel mundial bajo una creciente hegemonía norteamericana (como afirma, por ejemplo, Ana Esther Ceceña) lo cierto consiste en que aquellos que en otra época eran llamados “medios extraeconómicos” se han vuelto parte central del corazón del capitalismo imperialista de nuestros días. Se opte por la primera o por la segunda hipótesis, en cualquier caso lo que ya va quedando fuera de toda discusión es que esta activa intervención políticomilitar se va transformando cada vez más en una dimensión privilegiada y fundamental del nuevo imperialismo.

La ya mencionada estrategia de “Seguridad Nacional” del imperialismo norteamericano se rige por los objetivos del Departamento de Defensa de EEUU. Estos objetivos delimitan los “intereses vitales” de Estados Unidos. Entre ellos, cabe destacar los siguientes tres:
(a) asegurar el acceso incondicional a los mercados decisivos, a los suministros de energía y a los recursos estratégicos.(b) prevenir la emergencia de hegemonías o coaliciones regionales hostiles.
(c) disuadir y, si es necesario, derrotar cualquier “agresión” en contra de Estados Unidos o sus aliados”.
Pero no es éste un problema exclusivamente institucional del Estado norteamericano ni de sus administraciones. Esa estrategia político-militar es parte de una lógica más global de la dominación social ejercida por el capital de nuestros días. La lógica de dominación imperialista va mucho más allá de la marioneta visible —antes Bush, hoy Obama— puesta al frente de la Casa Blanca por aquellas grandes corporaciones que conforman lo que en su época el presidente Dwight Eisenhower denominò el “complejo militar-industrial”.

Esa lógica está marcada hoy en día por la estrategia de la “guerra preventiva” y la “guerra permanente contra... el terrorismo”. ¿A qué denominan “terrorismo” los estados mayores del Pentágono? Pues a toda disidencia radical, a todo movimiento social rebelde, a todo aquel o aquella que no acepte la disciplina mundial del capital o no obedezca las órdenes de la Casa Blanca.

La globalización de la política de mano dura, “Seguridad Nacional” y el neomacartismo norteamericano (incluyendo los programas de vigilancia informática absolutamente violatorios de la privacidad de los ciudadanos estadounidenses y de cualquier país del mundo) han impulsado el notorio debilitamiento de las instancias jurídicas internacionales. Las Naciones Unidas, que por otra parte tampoco eran sinónimo de democracia ni de ecuanimidad en las relaciones internacionales, se han convertido en una patética fachada de los planes militares del Pentágono. Todo orden jurídico, toda norma de derecho internacional tiende a ser reemplazada por los bombardeos de persuasión y los “daños colaterales” de la aviación norteamericana.

Como señala Samir Amin: “Estados Unidos estará llamado a sustituir el derecho internacional por el recurso de las guerras permanentes (proceso que ha comenzado en el Medio Oriente, pero que apunta ya hacia Rusia y Asia), deslizándose por la pendiente fascista (la “ley patriótica” ya le ha dado poderes a su policía frente a los extranjeros —aliens— que resultan ser similares a los que poseía la Gestapo”(23).

Contrariamente a los viejos relatos institucionalistas y liberales que conceptualizaban a la guerra como “una anomalía entre dos momentos de paz y desarrollo”, y a diferencia de los recientes relatos posmodernos y posestructuralistas que pretenden edulcorarla apelando a las formas jurídicas y legales de la constitución norteamericana, las nuevas formas de la dominación imperialista han terminado subordinando la política a la guerra, así como las instancias jurídicas internacionales al empleo desnudo de la fuerza militar y la retórica liberal a la vigilancia totalitaria donde desaparece toda intimidad y toda vida privada.

Las Naciones Unidas han votado reiteradas veces contra diversas formas del colonialismo. Una de las más conocidas ha sido la Resolución No. 1514 (XV), de 1960. Otra fue la Resolución 2189 del 13 de diciembre de 1966 (del XXI Periodo de Sesiones de la Asamblea General) referida especialmente al tema de las bases militares de las grandes potencias en países bajo dominación colonial. Más tarde, de 24 de octubre de 1970, la Resolución No.2625 (XXV), vuelve a abordar el tema. Y así de seguido.

Sin embargo, la proliferación desde hace por lo menos medio siglo —aunque en Cuba la de Guantánamo se instaló hace más de 100 años— de bases militares estadounidenses no ha dejado de expandirse por todo el mundo, particularmente en América latina(24). E incluso se ha multiplicado desde el fin del sistema bipolar de la guerra fría. Según apunta Tariq Alí, “de los 189 Estados miembros de las Naciones Unidas, en 121 hay presencia militar norteamericana”(25). En total, EEUU mantiene actualmente aproximadamente 700 bases militares fuera de su territorio nacional. A comienzos del siglo XXI se calculaba en aproximadamente 250.000 el número de efectivos de las Fuerzas Armadas estadounidenses que ocupaban esas bases, aunque muy probablemente hoy la cifra sea todavía mayor y vaya en aumento.

La instalación de todas esas bases militares estadounidenses en más de la mitad de los países de la Tierra no puede pasar desapercibida para la ciencia social y la teoría crítica. Esa presencia constituye un dato demasiado escandaloso como para ser soslayado o mantenido fuera de la agenda de discusión teórica en el campo de la economía política y de su crítica.

¿Cómo puede después sostenerse, con un mínimo de seriedad intelectual, que el colonialismo es algo pretérito, totalmente abolido y cancelado por el nuevo orden mundial? ¿Cómo explicar, desde el punto de vista específico de las ciencias sociales, esa increíble presencia militar norteamericana en todos los confines del planeta Tierra? ¿Si, supuestamente, el colonialismo y la dependencia ya no son conceptos “útiles”, con cuales habría que reemplazarlos?

Mientras las economías capitalistas latinoamericanas naufragan una a una, la militarización y la penetración norteamericana aumentan día a día. El nuevo pretexto utilizado por la gran potencia del norte es la lucha contra “el narcotráfico y el terrorismo”. Ya hay bases militares de EEUU en Tres Esquinas, Larandia y Puerto Leguizamo (Colombia, a las que se han agregado las siete nuevas que tanta resistencia han provocado), Iquitos y Nanay (Perú), Reina Beatriz (Aruba), Hato (Curaçao), Vieques (Puerto Rico, de donde tuvieron que retroceder por las protestas populares), Liberia (Costa Rica), Comalapa (El Salvador), Guantánamo (Cuba), Soto de Cano (Honduras). A esto se suma el intento de construir nuevas bases en Tierra del Fuego (Argentina), en las orillas del río Itonamas (Bolivia, aunque tuvo la resistencia del gobierno indígena) y controlar la base militar de Alcântara (Brasil), a lo que se suma el proyecto de insertarse tanto en la provincia argentina de Misiones y dirigir la Triple Frontera de Argentina, Brasil y Paraguay como en el Amazonas brasileño. Cualquiera de estas bases puede ir cambiando en forma flexible (se saca una, se pone otra), pero el esquema permanece.

A esta inmensa tela de araña imperialista de bases militares se suman los crecientes ejercicios militares conjuntos entre los patrones estadounidenses y sus serviles vasallos latinoamericanos: Cabañas; Águila I, II y III; Unitas; Cielos Centrales; Nuevos horizontes, etc., etc. Que el Comando Sur (USSOUTHCOM) del Ejército norteamericano se haya trasladado de Panamá a Miami no ha cambiado el fondo del asunto, incluso lo ha agravado.
Continúa el claro predominio imperial norteamericano sobre las fuerzas militares de la región(26).

Esa presencia militar abierta y descarada se combina con los proyectos económicopolíticos y geoestratégicos destinados al control y apropiación de los recursos naturales (agua, petróleo, biodiversidad, etc.) porque, insistimos, en el capitalismo imperialista de nuestros días no se pueden abstraer ni fragmentar ninguna de estas dimensiones. De allí que las bases militares y los “programas” de ejercicios conjuntos de las fuerzas armadas se complementen con “planes” políticos geoestratégicos (Plan Colombia, Plan Puebla-Panamá, Plan Dignidad, Plan Iniciativa Regional Andina, etc.) y “proyectos” económicos (ALCA, NAFTA, TLC, IIRSA). Si uno no es aceptado, se reemplaza inmediatamente por otro. Ninguna de estas instancias constituyen “factores” aislados, sino diversas facetas de una misma dominación social de las grandes corporaciones multinacionales con asiento principal en los Estados Unidos.

Como el mundo actual ya no es bipolar, el poder militar estratégico de Estados Unidos no tiene enfrente ninguna potencia que pueda enfrentarlo abiertamente en el terreno militar. En el mejor de los casos le pueden enviar “advertencias” (como aquellos famosos misiles en Siria), pero no más que eso. Sin la Unión Soviética, no existe actualmente ninguna “reserva estratégica” (sea o no burocrática) que pueda oponerse seriamente a la geoestrategia de EEUU. Cuando a inicios de los años 90 Estados Unidos bombardea la embajada de China en Yugoslavia, el gigante asiático, una de las primeras potencias económicas y comerciales del mundo, se queda completamente petrificado (probablemente pensando en sus negocios). Militarmente no lo podía enfrentar.

En nuestros tiempos, la asimetría tecnológica entre el imperialismo euronorteamericano y las fuerzas revolucionarias del Tercer Mundo ensancha su brecha día a día. Por eso el imperialismo actúa de modo más agresivo que nunca, intentando paliar su crisis económica y social interna con el keynesianismo militar y un estado cada vez más policíaco y represivo. El macartismo, ya presente en los años 50 y renacido en los años 80, hoy se multiplica exponencialmente, bajo la máscara del “multiculturalismo plural” y sus “guerras humanitarias”. Mientras en las Academias universitarias las filosofías y las disciplinas sociales aplauden el supuesto “derecho a la diferencia” y lo convierten en una nueva metafísica fetichizada, en la vida cotidiana real asistimos a más vigilancia, control y totalitarismo a escala mundial. Lamentamos decirlo, pero la retórica de la paz… llena de sonrisas ante las cámaras… es muy poco creíble.

Los cambios no ocurren sólo en el plano de la tecnología de guerra, y los dispositivos de vigilancia informática y control comunicacional. Resulta inocultable cierta mutación en la sensibilidad cultural de las subjetividades populares. La fragmentación social (que es real y no la negamos, aunque el posmodernismo la internaliza y asume como propia y la eleva a programa haciendo de necesidad virtud, pegando el salto al vacío de la falacia naturalista, pasando de lo que ES a lo que DEBE SER) genera mayor dificultad para la hegemonía socialista y la perspectiva del poder revolucionario, intentando deslegitimar la violencia popular, plebeya y anticapitalista. Por eso se arrincona a todas las insurgencias (en el primer mundo y en el tercer mundo) para que abandonen la lucha, firmen de manera acelerada la paz, entreguen sus instrumentos de defensa y se rindan definitivamente.”
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13 Véase Financial Times, suplemento del 10 de mayo de 2002.
14 Véase Atilio Borón (2013): América Latina en la geopolítica del imperialismo, Buenos Aires, Ediciones Luxemburg. pp. 176-177. Borón extrae estos datos de informes públicos y oficiales del Pentágono del 31/1/2012.
15 Por “estanflación” suele entenderse la  conjugación de la subida de los precios (denominada inflación), el aumento de la desocupación y el estancamiento del aparato productivo. Para una explicación de este proceso véase Jorge Beinstein (2009): Crónica de la decadencia. Capitalismo global 1999-2009. Buenos Aires, Cartago. p. 20.
16 Crisis política que asume en cada sociedad modalidades diferenciales. Para mencionar sólo dos ejemplos, en la Argentina del 2001 se hizo famosa la consigna callejera y asamblearia que reclamaba “Qué se vayan todos!”; diez años después en el estado español la protesta asume la forma, también callejera y asamblearia, de “los indignados!” De la crisis de Argentina no se derivó ninguna alternativa política antisistémica. Del caso español se derivó PODEMOS, proyecto difícilmente caracterizable como “anticapitalista” o “antimperialista”. En ambos casos faltó una estrategia de largo plazo que vaya más allá de lo institucional y electoral. 17 Véase Adrián Sotelo Valencia (2012): Los rumbos del trabajo. Superexplotación y precariedad social en el siglo XXI. México, UNAM. pp. 161-162.
18 Para un análisis agudo, radical y lúcido de la crisis de 1929 —tan distinto de los tristes vaticinios posmodernos que lo volvieron famoso y apologético muchos años después— véase Antonio Negri (1991): “John Maynard Keynes y la teoría capitalista del Estado en el 29”, en El Cielo por Asalto Nº2, Año I, Buenos Aires, Argentina.
19 Para un balance crítico de conjunto sobre la crisis que se inicia con la declinación del dólar en 1968, que se consolida con la devaluación de dicha moneda y la declaración de inconvertibilidad del dólar en oro (sancionada por el presidente Richard Nixon el 15 de agosto de 1971) y que se expande con el abandono de los acuerdos de Bretton Woods y el auge de los petródolares a comienzos de dicha década véase Ernest Mandel (1976): El dólar y la crisis del imperialismo. México, Ediciones ERA. p. 130. También Puede consultarse Ernest Mandel, Jacques Valier y P.Florian (1973): La crisis del dólar. Buenos Aires, Ediciones del siglo. Una explicación detallada de esa conmoción que se inicia en 1968 y alcanza su clímax en 1973 puede encontrarse en Samir Amin, Giovanni Arrighi, Andre Gunder Frank e  Immanuel Wallerstein (2005): Dinámica de la crisis global. México, Siglo XXI. pp. 67-68 y 70-71.
20 Véase nuestra crítica a los teóricos que postulan el supuesto fin del imperialismo desconociendo la multiplicación de bases militares estadounidenses en todo el mundo en nuestro libro Néstor Kohan (2002): Toni Negri y los desafíos de «Imperio». Madrid, Campo de Ideas.
21 Véase Harry Magdoff (1969): “La era del imperialismo”, en Pensamiento Crítico          Nº29, La Habana, Cuba. pp. 151‐152.
22 Véase Tarik Alí, François Houtart y P. Gowan (2003): “¿Qué imperialismo? (Un simposio)”, en Temas.       Cultura, ideología,  sociedad. Nº33-34, La Habana. p. 58.
23 Véase Intervención de Samir Amin, recopilada en Atilio Borón [compilador] (2004): Nueva hegemonía mundial. Alternativas de cambio y movimientos sociales, Buenos Aires, CLACSO. p. 109.
24 Véase Telma Luzzani (2013): Territorios vigilados. Cómo opera la red de bases militares norteamericanas en Sudamérica, Buenos Aires, Debate. p. 129.
25 Véase Tarik Alí, François Houtart y P. Gowan (2003): “¿Qué imperialismo? (Un simposio)”, en Temas. Cultura, ideología, sociedad. Nº33-34, La Habana. p.5.
26 Una de las pocas excepciones reales ha sido        Venezuela    bolivariana, cuyos mandos militares a cargo de la Academia de Guerra han ido elaborando una nueva estrategia político militar autónoma para la región. Ese es el caso, por ejemplo, de la obra del teniente coronel Menry Fernandez (2009): Bases históricas, políticas y filosóficas de la guerra popular de resistencia, Caracas, Presidencia Alterna del Parlamento Latinoamericano.


05 agosto, 2016

El sistema escolar no sólo refleja las divisiones de la sociedad de clases: sistemáticamente las reproduce.


El capitalismo es el reino de las separaciones que compartimentan nuestra vida. El usuario, el productor («productivo» o «improductivo»), el asalariado como el sin trabajo, todos ellos pierden, dominados, el sentido de la vida. Desposeídos de todo y de sí mismos, los individuos llevan una vida parcelada (tiempo de trabajo / tiempo de ocio), especializada (orientación profesional, estatutos definidos y limitados), esparcida (tiempo pasado en los transportes para los desplazamientos provocados por las divisiones geográficas del hábitat y del trabajo, así como de las gestiones necesarias para gestionar la propia miseria). Esta existencia en migajas nos encadena a nuestra situación de usuario, de consumidor. Nos conduce a una situación de relaciones de dependencia o de indiferencia en relación a los demás. Las diferencias de edad, sexo, aptitud, conocimiento, inclinación intelectual o afectiva, apariencia física, etc... Todas estas diversidades que podrían dar motivo a una constelación de relaciones y de interdependencias enriquecedoras, todo esto queda reconvertido en un sistema de autoridad y de obediencia, de superioridad y de inferioridad, de derechos y deberes, de privilegios y de privaciones. Esta jerarquización de signos de diferenciación no se manifiesta sólo en las relaciones sociales: también repercute en el interior de cada individuo en lo que se refiere a la aprehensión de los fenómenos naturales, sociales o íntimos. No es sólo y únicamente el modo de actuar en común y de comunicarse el que está jerarquizado; también lo está el modo de comprender, y la propia sensibilidad de cada uno en la organización del inmenso material diversificado proporcionado por los sentidos, la memoria, los pensamientos, los valores, las pasiones...

En conexión con los otros condicionamientos sociales, la educación también coopera en mantener la existencia dispersa y jerarquizada. Es por este motivo que el hombre vive su vida escindida: durante los primeros años de su vida, por la «educación»; luego, por el trabajo (como si el aprendizaje, la búsqueda del saber, la curiosidad hacia nuevas formas de conocer, no pudieran sucederse durante todo el transcurso de la vida). Esta separación entre la vida productiva, por un lado, y la educación, por el otro, no es el fruto de una necesidad humana. No encuentra, en modo alguno, su razón de ser en la creciente importancia del «saber» que debe ser tragado. En lo que se refiere al saber, la escuela no es otra cosa que un simulacro.

La escuela es el lugar donde uno aprende a leer y a escribir, pero, sobretodo, donde uno aprende a soportar el aburrimiento, a respetar a la autoridad, a triunfar en contra de los compañeros, a disimular y a mentir. Lo que interesa es que el niño aprenda a leer porque hay que saber leer y no porque esto satisface su curiosidad o su amor por los libros. El resultado paradójico es que si la escuela ha reducido el analfabetismo, de modo simultáneo ha ahogado el gusto y la verdadera capacidad de leer en la mayoría de las personas.


La escuela es el aprendizaje de la sumisión y de la renuncia. En primer lugar, se necesita más tiempo para domar al alumno que para enseñarle cualquier cosa. Las estructuras de control, evaluaciones, disciplina, fichaje... se hinchan a un ritmo vertiginoso y alucinante, totalmente independiente del trabajo efectuado. Luego, la poca enseñanza impartida se sitúa bajo el signo de la autoanulación y de la permanente retrogradación: todo resultado obtenido es inmediatamente desvalorizado, cuando no es absolutamente anulado. Lo que se ha enseñado, no es nada; lo importante es lo que todavía no se ha enseñado, a falta de lo cual, uno no podrá hacer nada en la vida. Por consiguiente, lo importante es que no se alcance nada, que la rueda de lo condicionado vaya girando sin parar. El mañana queda suprimido y será sustituido por el aburrido y repetitivo hoy. Es por este motivo, que la distribución del tiempo de los escolares está calcado del de los trabajadores. La sumisión hay que trabajarla, aprenderla... La escuela no es sino el purgatorio que prepara el infierno... Nunca la gente ha «aprendido» tantas cosas, para poder ignorar hasta tal punto su propia vida.

Hoy en día, estamos sumergidos por la masa de las informaciones que nos inundan, la institución escolar, los periódicos, la televisión. En esta acumulación de saber mercancía, todo se puede intercambiar y todo es indistinto. Es un saber muerto e incapaz de comprender la vida porque su naturaleza más profunda consiste en haberse desgajado de la experiencia de lo vivido.

Reflexiones (a)pedagógicas
Ambivalencia de lo “pedagógico”, o ¿Quién educará a los educadores?

“Sin madre no hay hijo” (Rousseau)
“Que se eclipse la madre, lo importante es la voz del padre” (Doctor D.G.M. Schreber).
“Una investigación pedagógica que plantee al comienzo el ideal que debe alcanzar desconoce lo que interesa a la verdad del deseo (del niño y del adulto). Expulsada del sistema pedagógico, esta verdad vuelve bajo la forma de síntoma y se expresará en la delincuencia, la locura y las diversas formas llamadas de inadaptación” (Maud Mannoni, “La educación imposible”)

1.- Algunos rasgos centrales de la noción de pedagogía que se desprende de la ideología dominante sobre la infancia (por sobre sus distintas variedades o “subideologías de infancia”), son las siguientes:

Educación asociada a una fase de la vida. 
Según Ariès, en la mayor parte de la Edad media era posible encontrar en las salas de clases alumnos de distintas edades. Luego del “descubrimiento de la infancia”, pasó a imponerse gradualmente la idea de que la edad de la socialización era precisamente la infancia, entendida como “edad escolar”. Esa noción de la infancia escolarizada surgió primero en las clases privilegiadas, y lentamente se fue extendiendo a la infancia popular, pues como ha explicado Cunningham, la idea de una infancia para todos los niños se consolidó tardíamente, a fines del siglo XIX e inicios del siglo XX. Mientras para los niños de las familias burguesas la Modernidad revistió la apariencia de una “liberación protegida”, para los niños de las clases trabajadoras se trató de una “libertad vigilada” (Donzelot).

Educación en sentido unilateral (al igual que la socialización). 
Ha sido una preocupación más bien reciente, expresada en la “nueva sociología de la infancia”, la crítica y deconstrucción del concepto dominante de socialización. Cuando en los años 80 Qvortrup sentó las bases de un enfoque “constructivista”, en que la infancia es vista como una realidad socialmente construida y en que a los niños les cabe un rol de co-constructores de la realidad social, se empezó a someter a fuerte crítica la idea de la “socialización” como un proceso unilateral, unidireccional, en que a los adultos les cabe un rol de transmisión de cultura mientras los niños quedan limitados al rol de receptores pasivos de los conocimientos y valores suministrados por sus educadores. Socialización y educación se ligan profundamente, y por eso la pedagogía ha sido entendida en ese mismo sentido. Pese a los intentos por entender la socialización en un sentido más colectivo y bidireccional, varios sociólogos de la infancia (Corsaro, Thorne, Jenks) consideran que en sí mismo es un término problemático, pues “tiene una connotación individualista y de mirar hacia adelante que es ineludible. Uno escucha el término, y la idea de entrenar y preparar al niño para el futuro sigue viniéndose a la cabeza”. Todo lo cual es posible de ser suscrito en relación a la “educación”, partiendo por su etimología: guiar, conducir, formar, instruir... expresiones donde el sujeto activo no es el niño, sino el adulto.


Educación como institucionalización. 
En su extraordinario y bastante foucaultiano libro “La policía de las familias”, Donzelot desnuda el rol clave de la “familia burguesa” (no en el sentido de las familias de la clase burguesa, sino de la estructura familiar creada y fomentada por la sociedad burguesa) en la formación social capitalista. En un punto, llega a decir que gracias al puesto otorgado por el nuevo orden a las madres/dueñas de casa, se pudo por fin “sacar a los niños de la calle y a los hombres del bar”. En este proceso, el arte de gobernar a través de las familias exigía que los primeros fueron enviados a la escuela, y los segundos a la fábrica: “Si el hombre prefiere el exterior, la luz de los cabarets, si los niños prefieren la calle, su espectáculo y sus promiscuidades, no será sino culpa de la esposa y de la madre”.

Esta institucionalización en el espacio restringido y autoritario de la escuela (además de la familia moderna, restringida y encerrada en un hogar) fue una de las paradójicas consecuencias de la valoración creciente de la infancia: niveles cada vez mayores y más especializados de control social (activo y reactivo, formal y difuso) de los niños. Una vez más se revela aquí que cuando se habla de “infancia” y de “niños” no se trata de lo mismo: lo que era valorado positivamente para la infancia como parte de la estructura social, los niños de carne y hueso que vivieron ese proceso no lo valoraron exactamente como un beneficio ni como una liberación. Muy por el contrario (ver una vez más el caso de Pinocho, el muñeco de madera: los niños más resistentes sueñan con un mundo sin escuelas, y cuando finalmente lo encuentran, terminan transformados en burros).

Qvortrup va bastante lejos en la crítica cuando señala que en nuestras sociedades se impone a los niños la realización de ciertas actividades que resultan esenciales para la reproducción de esa estructura social, y que en ese sentido nada ha cambiado en estos últimos siglos: cuando ya no fueron necesarios en la fábrica, se les envió a la escuela. Lourdes Gaitán va incluso un poco más allá cuando dice que para los niños ir a la escuela es un trabajo.
Se trata, en efecto, de una actividad que constituye la forma específica de trabajo (en sentido amplio) que se les exige antes de pasar a engrosar las filas de la fuerza de trabajo propiamente tal. Para designar esta presencia de la relación social capitalista en todas las áreas de la vida social, se ha acuñado la noción de “fábrica social”:

“En el nivel más alto del desarrollo capitalista, la relación social se convierte en un momento de la relación de producción. La sociedad entera deviene una articulación de la producción, esto es, toda la sociedad vive en función de la fábrica y la fábrica extiende su dominio exclusivo sobre toda la sociedad” (Mario Tronti, “La fábrica y la sociedad”).


Ante esta realidad es posible constatar un profundo paralelo entre la alienación en el trabajo y en la escuela, y afirmar que gran parte de la masa de estudiantes constituye hoy una especie de “proletariado juvenil”.

2.- Las tensiones internas de la ideología moderna sobre la infancia han sido destacadas en su momento por Hugh Cunningham. Las discrepancias más notables se expresan en la tensión entre estigmatización e idealización, valoración actual y valoración futura de los niños, y entre autonomía y protección como actitudes necesarias promovidas desde el mundo adulto y el Estado. En nuestra opinión, toda esa polémica puede ser dirigida a la concepción de la “naturaleza humana”, a la pugna entre una “antropología positiva” y una “antropología negativa”, tal cual se dio en el momento de configuración del orden social moderno, en las discusiones sobre el contrato social. Como suele ocurrir, la verdad es que ambas versiones no son exactamente opuestas, sino complementarias:

“Una observación más atenta de las corrientes optimistas y pesimistas permite discernir más bien un rasgo común a ambas formas de pensamiento, tal como se desarrollaron en la historia, rasgo que ha desviado y debilitado decididamente el propósito, expuesto por Maquiavelo y la Ilustración, de conocer al hombre. He aquí pues, el rasgo de que hablamos: la condena del egoísmo, en una palabra, del placer. Tanto en la proclamación cínica de la maldad y peligrosidad de la naturaleza humana, a la que por lo tanto era preciso mantener sujeta mediante un fuerte aparato represivo, y en la doctrina puritana equivalente de aquella, acerca del carácter pecaminoso del individuo, el que debe entonces dominar sus instintos con una férrea disciplina en absoluta sumisión a la ley del deber, como también en la afirmación, opuesta a ambas, de complexión, pura y armónica del hombre, sólo turbada por las relaciones oprimentes y corruptas del momento presente; tanto en unas como en otra, decimos, el rechazo absoluto de cualquier impulso egoísta constituye el punto de partida incuestionable” (Max Horkheimer, “Egoísmo y movimiento liberador”, 1936).

Para Horkheimer, dicha actitud se encuentra en contradicción con la praxis. En una sociedad burguesa que “adquiere el carácter de un permanente estado de guerra interior y exterior”, los que ingresan a dicho mundo “desarrollan los aspectos egoístas, intolerantes y hostiles de su ser para subsistir en esa dura realidad”. En otro escrito de esa época, Autoridad y Familia, Horkheimer demostraba que “el culto a la familia ideal compensa la destrucción de la misma en el vértigo del capitalismo avanzado, tal como el culto a la Virgen María compensa el estatus subordinado de la mujer en esta sociedad”. De igual forma, “en las grandes concepciones antropológicas de la burguesía (…) cualquier impulso que no conduzca a la concordia, al amor y a la sociabilidad es desterrado, desfigurado o desmentido” (ídem).

3.- La ideología dominante sobre la infancia en un determinado tiempo y lugar, cuando es una ideología realmente exitosa, genera los clásicos efectos de toda mistificación ideológica: “naturalización”, “universalización”, “eternalización”. Se pretende una validez universal y ahistórica, haciendo creer a todos que la infancia es y debe ser, desde luego y desde siempre, tal cual como esta ideología la describe. Desnaturalizar lo “pedagógico” dentro de la ideología de infancia, implica develar el fraude mediante el cual lo que pertenece a la “segunda naturaleza” intenta justificarse como si emanara directamente de la “primera naturaleza”, mediante el cual lo contingente se presenta como universal e inmutable.

Una distinción que nos permite situar la ideología de la infancia dentro de una determinada formación social, es la de infraestructura y superestructura. De acuerdo a la tradición materialista histórica, se trataría de un edificio social de 3 niveles: uno de ellos permanece más o menos oculto (la “base económica”, constituida por fuerzas productivas y relaciones de producción) y los dos niveles de la superestructura: Derecho y Estado por un lado, e ideologías por el otro. Pero debemos evitar el uso del concepto de ideología en aquella versión que lo ve como algo “etéreo”, “metafísico”. Pues en la praxis, la “ideología” se reparte por todo el edificio social, toda esta “realidad” es en sí misma “ideológica”. En relación a la ideología y su ubicación en el famoso edificio del materialismo histórico, con base y superestructura, Althusser decía que “para comprender su eficacia, es necesario situarla en la superestructura, y darle una relativa autonomía con respecto al derecho y al estado. Pero al mismo tiempo, para comprender su forma de presencia más general hay que considerar que la ideología se introduce en todas las partes del edificio y que constituye ese cemento de naturaleza particular que asegura el ajuste y la cohesión de los hombres en sus roles, sus funciones y sus relaciones sociales” (Louis Althusser, “Práctica teórica y lucha ideológica”).

Eso en cuanto a su “ubicación” en sentido espacial. Pero además, desde el punto de vista que podríamos llamar “temporal”, la ideología también es ambivalente. Como decía Lukàcs en el texto sobre “legalidad e ilegalidad” incluido en Historia y Consciencia de Clase, “la ideología no es solamente un efecto de la organización económica de la sociedad, es también la condición de su funcionamiento práctico”. Por eso es que la labor de crítica de la ideología no se agota descorriendo velos para mostrar lo que éstos tratan de mantener oculto. Mucho más que eso:

“No se trata simplemente de ver las cosas (es decir, la realidad social) como “son en realidad”, o de quitarse los anteojos distorsionadores de la ideología; el punto principal es ver cómo la realidad no puede reproducirse sin esta llamada mistificación ideológica. La máscara no encubre simplemente el estado real de cosas, la distorsión ideológica está inscrita en su esencia misma” (Slavoj Zizek, “¿Cómo inventó Marx el síntoma?”).

4.- Además de las implicaciones pedagógicas autoritarias más o menos evidentes de la noción moderna de la infancia, existen otros problemas y aspectos del sistema educativo y de los procesos de escolarización que merecen una labor crítica más intensa, de “desnaturalización”, pues no se perciben a simple vista, sino que se ocultan bajo una densa capa de velos ideológicos.

Uno de los teóricos que más despiadadamente se ha referido a la función del sistema educativo como reproductor de la formación social capitalista es, precisamente, Louis Althusser. En “Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado” (escrito entre 1969/1970), Althusser intenta ir más allá de una concepción del Estado como mero aparato represivo, y se refiere a una realidad “que se manifiesta junto al aparato (represivo) de Estado, pero que no se confunde con él”: los Aparatos Ideológicos de Estado (AIE). Estos aparatos son múltiples, y la mayoría parecen ser “privados” antes que “públicos”: “AIE religiosos (el sistema de las distintas Iglesias), AIE escolar (el sistema de las distintas “Escuelas”, públicas y privadas), AIE familiar, AIE jurídico, AIE político (el sistema político del cual forman parte los distintos partidos), AIE sindical, AIE de información (prensa, radio, T.V., etc.), AIE cultural (literatura, artes, deportes, etc.)”. Se diferencian del Aparato Represivo de Estado porque funcionan “principalmente” con ideología, no con violencia: “principalmente”, porque en la realidad ideología y violencia se entrecruzan en ambos tipos de aparatos, y así como al aparato represivo necesita una buena cuota de ideología para funcionar, los AIE se reservan siempre la posibilidad de aplicar en casos límite algún nivel de violencia, aunque sea “simbólica”:

“Rectificando esta distinción, podemos ser más precisos y decir que todo aparato de Estado, sea represivo o ideológico, “funciona” a la vez mediante la violencia y la ideología, pero con una diferencia muy importante que impide confundir los aparatos ideológicos de Estado con el aparato (represivo) de Estado. Consiste en que el aparato (represivo) de Estado, por su cuenta, funciona masivamente con la represión (incluso física), como forma predominante, y sólo secundariamente con la ideología. (No existen aparatos puramente represivos.) Ejemplos: el ejército y la policía utilizan también la ideología, tanto para asegurar su propia cohesión y reproducción, como por los “valores” que ambos proponen hacia fuera”.

“De la misma manera, pero a la inversa, se debe decir que, por su propia cuenta, los aparatos ideológicos de Estado funcionan masivamente con la ideología como forma predominante pero utilizan secundariamente, y en situaciones límite, una represión muy atenuada, disimulada, es decir simbólica. (No existe aparato puramente ideológico.) Así la escuela y las iglesias “adiestran” con métodos apropiados (sanciones, exclusiones, selección, etc.) no sólo a sus oficiantes sino a su grey. También la familia... También el aparato ideológico de Estado cultural (la censura, por mencionar sólo una forma), etcétera”. (Louis Althusser, “Ideología y aparatos ideológicos de Estado”).

Yo agregaría: la censura, el FONDART [Fondos de Cultura Concursables Chile], la industria cultural, ¡el espectáculo! –concepto que en su sentido situacionista es bastante más amplio que en su sentido usual, pues “no es una definición ‘sociológica’ de un aspecto particular de la sociedad (los media y el público), sino que define la subordinación de todo lo real al capital”, M. Lazzarato-, etc.

Incluso los “cómics” y Walt Disney han constituido formas nada despreciables de AIE, tal como lo demostraron a inicios de los 70 Mattelart y Dorfman en “Para leer al Pato Donald”. Uno de los cuadros que toman directamente de las historietas del Pato Donald no puede ser más claro: Donald y sus sobrinos están en una tierra lejana, poblada por aborígenes, y necesitan que les faciliten una brújula. Los aborígenes acceden, pero a cambio quieren que estos “occidentales” les enseñen alguna costumbre “valiosa”: los 3 sobrinos (que, si no recuerdo mal, son primos entre sí, no hermanos) saltan de felicidad diciendo: “¡Les enseñaremos a cuadrarse ante sus gobernantes!”. Otro ejemplo muy interesante está en el Silabario Hispanoamericano, con el que millones de personas aprendimos a leer y cuyas imágenes de seguro deben estar bien grabadas en nuestro archivo inconsciente. En la página del “pre-pre-pri-pro-pru” aparece la imagen típica del preso con cara de malo y traje a rayas, tras las rejas, y la leyenda ahí dice: “La policía toma presos y encierra a todos los que se portan mal”. Más abajo en la misma página, el texto señala que los niños buenos son limpios y se comen toda la comida, y que por eso “un niño bueno merece premio”. Luego, Althusser nos habla de las “redes” existentes entre estos aparatos que garantizan la reproducción de las relaciones sociales capitalistas:

“¿Sería útil mencionar que esta determinación del doble “funcionamiento” (de modo predominante, de modo secundario) con la represión y la ideología, según se trate del aparato (represivo) de Estado o de los aparatos ideológicos de Estado, permite comprender que se tejan constantemente sutiles combinaciones explícitas o tácitas entre la acción del aparato (represivo) de Estado y la de los aparatos ideológicos del Estado? La vida diaria ofrece innumerables ejemplos que habrá que estudiar en detalle para superar esta simple observación”.

Un caso bastante interesante que nos demuestra y actualiza la realidad del entrecruzamiento entre represión e ideología, violencia física y violencia simbólica es el de MúsicaSepúlveda: luego de su acción (arrojar el contenido de un jarro de agua a la ministra de educación, que podría ser considerado como un caso de “violencia limpia” en términos benjaminianos), hubo confusión en las filas del orden: primero mandaron el caso a los tribunales de familia (que tienen un poder sancionador “suave”, generalmente disfrazado de protección), y desde ahí el caso fue enviado a la fiscalía correspondiente, puesto que se imputaba un “atentado a la autoridad” y ella ya había cumplido 14 años, por ende, debía actuar el poder punitivo especialmente creado para los adolescentes mediante la Ley 20.084. Pero en ese “frente” finalmente no ocurrió nada, pues el Ministerio Público al parecer no quiso insistir llevando el caso a juicio, y así, Música no sufrió en definitiva la criminalización penal formal o propiamente tal, sino que, por un hecho cometido fuera del establecimiento educativo en que estudiaba, el poder disciplinario del liceo decidió aplicar la mayor violencia que están autorizados (por el Estado, la Constitución y las leyes) a aplicar, expulsándola. De esta forma, se hace evidente que hay varios niveles de represión, varios dispositivos que se entrecruzan para aplicar una mezcla de ideología y violencia, que el poder emplea según le vaya pareciendo más adecuado o conveniente.

5.- Para Althusser, mientras hace unos siglos el AIE principal o dominante era el “religioso”, hoy en día dicha función o posición ha pasado al AIE escolar:

“…un aparato ideológico de Estado cumple muy bien el rol dominante de ese concierto, aunque no se presten oídos a su música: ¡tan silenciosa es! Se trata de la Escuela. Toma a su cargo a los niños de todas las clases sociales desde el jardín de infantes, y desde el jardín de infantes les inculca —con nuevos y viejos métodos, durante muchos años, precisamente aquellos en los que el niño, atrapado entre el aparato de Estado-familia y el aparato de Estado-escuela, es más vulnerable— “habilidades” recubiertas por la ideología dominante (el idioma, el cálculo, la historia natural, las ciencias, la literatura) o, más directamente, la ideología dominante en estado puro (moral, instrucción cívica, filosofía).

Hacia el sexto año, una gran masa de niños cae “en la producción”: son los obreros o los pequeños campesinos. Otra parte de la juventud escolarizable continúa: bien que mal se encamina y termina por cubrir puestos de pequeños y medianos cuadros, empleados, funcionarios pequeños y medianos, pequeño-burgueses de todo tipo. Una última parte llega a la meta, ya sea para caer en la semidesocupación intelectual, ya para proporcionar, además de los “intelectuales del trabajador colectivo”, los agentes de la explotación (capitalistas, empresarios), los agentes de la represión (militares, policías, políticos, administradores, etc.) y los profesionales de la ideología (sacerdotes de todo tipo, la mayoría de los cuales son “laicos” convencidos).

Cada grupo está prácticamente provisto de la ideología que conviene al rol que debe cumplir en la sociedad de clases: rol de explotado (con “conciencia profesional”, “moral”, “cívica”, “nacional” y apolítica altamente “desarrollada”); rol de agente de la explotación (saber mandar y hablar a los obreros: las “relaciones humanas”); de agentes de la represión (saber mandar y hacerse obedecer “sin discutir” o saber manejar la demagogia de la retórica de los dirigentes políticos), o de profesionales de la ideología que saben tratar a las conciencias con el respeto, es decir el desprecio, el chantaje, la demagogia convenientes adaptados a los acentos de la Moral, la Virtud, la “Trascendencia”, la Nación, el rol de Francia en el Mundo, etcétera”.

Obviamente, esta función real del AIE escolar es disfrazada con una retórica totalmente “positiva” y hasta “igualadora”, “justa”, “emancipatoria”:

“Ahora bien, con el aprendizaje de algunas habilidades recubiertas en la inculcación masiva de la ideología de la clase dominante, se reproduce gran parte de las relaciones de producción de una formación social capitalista, es decir, las relaciones de explotados a explotadores y de explotadores a explotados. Naturalmente, los mecanismos que producen este resultado vital para el régimen capitalista están recubiertos y disimulados por una ideología de la escuela universalmente reinante, pues ésta es una de las formas esenciales de la ideología burguesa dominante: una ideología que representa a la escuela como un medio neutro, desprovisto de ideología (puesto que es... laico), en el que maestros respetuosos de la “conciencia” y la “libertad” de los niños que les son confiados (con toda confianza) por sus “padres” (que también son libres, es decir, propietarios de sus hijos), los encaminan hacia la libertad, la moralidad y la responsabilidad de adultos mediante su propio ejemplo, los conocimientos, la literatura y sus virtudes “liberadoras””.

¿En qué aspectos y de qué forma podríamos darnos cuenta de que la situación descrita por Althusser ha variado en la realidad de este aparato escolar? Tal vez en este detalle: la gratuidad del “servicio” educativo, que se acabó junto con el llamado “Estado de Bienestar” (concepto tan irrisorio como el de “tiempo libre”, que dice más de nuestra sociedad que lo que pareciera a primera oída) y el desarrollo en sentido “neoliberal” (otro concepto que hace sonreír) del capitalismo luego de las crisis y contestaciones del 68/77. Althusser hizo notar que “ningún aparato ideológico de Estado dispone durante tantos años de la audiencia obligatoria (y, por si fuera poco, gratuita...), 5 a 6 días sobre 7 a razón de 8 horas diarias, de formación social capitalista”. Esa descripción ya no es tan válida, es cierto, pero la situación de la escuela y otras instituciones disciplinarias en esa época era señalada precisamente como “en crisis”, y la distinta configuración actual de lo privado y lo público en esta esfera no altera la misión fundamental de la escolarización, en términos tanto disciplinarios directos (institucionalización y control de los niños) como de largo plazo (calificación y clasificación de la fuerza de trabajo, detección y entrenamiento de cuadros medios y directivos de todas las zonas de la “fábrica social”). Respecto a esa función, que no ha desaparecido, sigue siendo necesaria la operación de desnaturalización:

“Pido perdón por esto a los maestros que, en condiciones espantosas, intentan volver contra la ideología, contra el sistema y contra las prácticas de que son prisioneros, las pocas armas que puedan hallar en la historia y el saber que ellos “enseñan”. Son una especie de héroes. Pero no abundan, y muchos (la mayoría) no tienen siquiera la más remota sospecha del “trabajo” que el sistema (que los rebasa y aplasta) les obliga a realizar y, peor aún, ponen todo su empeño e ingenio para cumplir con la última directiva (¡los famosos métodos nuevos!). Están tan lejos de imaginárselo que contribuyen con su devoción a mantener y alimentar, esta representación ideológica de la escuela, que la hace tan “natural” e indispensable, y hasta bienhechora, a los ojos de nuestros contemporáneos como la iglesia era “natural”, indispensable y generosa para nuestros antepasados hace algunos siglos”.

Por otra parte, la transformación que efectivamente se ha operado en los sistemas escolares y disciplinarios debería ser leída a la luz de la observación de la dinámica a largo plazo del desarrollo histórico del capitalismo moderno, centrándonos por ejemplo en la noción de subsunción formal y real (de la sociedad en el capital) y de las variaciones más amplias de la relación entre modo de producción y modo de control. Existen herramientas y avances en estos terrenos: en general, el sector de la teoría crítica donde se mezclan el materialismo histórico, la crítica de la economía política y la economía política de la pena con la biopolítica, el postestructuralismo y la discusión sobre postfordismo, trabajo inmaterial y “sociedades de control”. Dos textos particularmente recomendables para este aspecto de las transformaciones en curso: “Post-scriptum sobre las sociedades de control” de Gilles Deleuze (1990) y “El gobierno de la excedencia. Postfordismo y control de la multitud”, de Alessandro de Giorgi (2006).


De todas formas, me atrevo a sugerir que la crítica radical de la escuela no es incompatible con el desarrollo de luchas que se plantean como objetivo inicial cosas tales como la “defensa de la educación pública”. No sólo porque “público” no es siempre sinónimo de “estatal”, sino porque los ataques contra la educación pública suelen ser parte integrante de un paquete más grande medidas que atacan las condiciones de vida de los proletarios.

6.- Así que el sistema escolar no sólo refleja las divisiones de la sociedad de clases: sistemáticamente las reproduce. Se trata de una evidencia que preferiría ser negada por toda la retórica del “derecho a la educación” como “conquista democrática y civilizatoria”. La convicción dominante dice exactamente lo contrario: es a través del acceso a una educación de calidad como se pueden ir disminuyendo los niveles de inequidad, exclusión social y privilegios. Lo que se tiene en mente para justificar dichas posiciones es la experiencia de algunos países en ciertos momentos de la política social asociada a la fase keynesiana del capitalismo, la socialdemocracia y los Estados de Bienestar.

Pero no es necesario ser un crítico implacable del capitalismo para darse cuenta de lo que es nuestro sistema escolar actual. Un demócrata liberal como Carlos Peña ha dicho, en relación al sistema escolar chileno, que “en vez de corregir las desigualdades de la cuna, parece empeñado en reflejarlas y simplemente en reproducirlas”, y cita un informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico que lo describe como “conscientemente estructurado por clases” (Carlos Peña, “Igualdad educativa y sociedad democrática”).


¿Existe, entonces, una ambivalencia básica o constitutiva en lo que se refiere al carácter y finalidades de la educación? ¿Por un lado, reproducción del orden social, y por otro, conquista democrática arrancada a la fuerza a dicho orden por las presiones y luchas sociales? Así parece. Tal vez se trate de dos aspectos que merecen ser considerados cada uno en su valor y eficacia propios. Por de pronto, no podemos perder de vista dos cosas:

En primer lugar, que la estructuración del sistema educativo moderno fue una necesidad social y política de la burguesía en ascenso, para poder preservar y transmitir su dominio de clase transgeneracionalmente, preparando de manera adecuada a sus hijos. Sobre este proceso, resulta muy ilustradora la investigación de Aníbal Ponce en su libro “Educación y lucha de clases”, de 1934, donde distingue dos períodos en la educación del “hombre burgués”: del Renacimiento al XVIII, y luego desde la Revolución al siglo XIX.

En segundo lugar, que los países centrales en el sistema-mundo del capitalismo, hicieron toda su acumulación originaria de capital y posteriormente la “revolución industrial” usando masivamente la mano de obra infantil. Tan sólo después de garantizar una posición privilegiada en ese sistema-mundo se produjo ideológicamente un rechazo del trabajo infantil y la generalización de la idea de que todos los niños (y no sólo los de la burguesía) tenían derecho a ser escolarizados. Como varios de los “derechos” conquistados en la superestructura de la sociedad burguesa, no sólo se trataría de algo que beneficia a sus supuestos titulares, sino que reviste un interés estratégico desde el punto de vista de los intereses y planes del Estado y la Economía Política (necesidad de una mano de obra calificada y estratificada en diversos segmentos y funciones).

7.- Antes de las sociedades de clases, la educación (tal como la religión, el arte, la política y la economía) no se había escindido aún en una esfera separada: “en las comunidades primitivas la enseñanza era para la vida por medio de la vida: para aprender a manejar el arco, el niño cazaba; para aprender a guiar una piragua, navegaba. Los niños se educaban participando en las funciones de la colectividad” (Aníbal Ponce, Educación y lucha de clases, pág. 25).

Pero una vez surgidas las sociedades divididas en clases, la educación pasa a tener una existencia autónoma y necesidades especiales. Es lo que dice Ponce sobre Grecia y Roma: la educación tiene por misión “luchar contra las tradiciones del comunismo de tribu; inculcar que las nuevas clases dominantes no tienen otra finalidad que asegurar la vida de las clases dominadas, y vigilar atentamente el menor asomo de protesta para extirparlo o corregirlo” (Ponce, 1972, pág. 46).

Decía Aristóteles en “La Política”: “Nadie discutiría que el legislador debe ocuparse principalmente de la educación de los jóvenes, y, en efecto, en los Estados donde no ocurre así, ello resulta en perjuicio del régimen” (citado por Luzuriaga, pág. 20).

Además, la naturaleza clasista de la educación se manifiesta en esas sociedades en un ideal pedagógico diferenciado: “no sólo las clases dominantes cultivan uno muy distinto al de las clases dominadas, sino que procuran además que la masa laboriosa acepte esa desigualdad de educación como una desigualdad impuesta por la naturaleza de las cosas, y contra la cual sería locura rebelarse” (Ponce, pág. 46).


8.- Si acudimos a definiciones fácilmente accesibles en internet, el concepto de “pedagogía” surge al unir dos palabras del griego: “paidos”, que es niño, y “gogía” que es llevar o conducir. Así, el paidagogós era el esclavo encargado de llevar a los niños a la escuela y traerlos de vuelta.
“Educar”, por su parte, proviene del latín: educere “guiar, conducir” o educare “formar, instruir”. Y “escuela” tiene su origen en schola (latín) y eskolé (griego).
“Paradójicamente en su etimología griega el significado era el del momento de recreo incluso de diversión, habiendo sucedido luego un deslizamiento de significado tal como se nota en la mayoría de los idiomas indoeuropeos modernos; el significado actual más frecuente es el de un ‘establecimiento público’ en donde se dan enseñanzas” (Wikipedia).
En base a esto, bien podemos afirmar que lo pedagógico y lo escolar están contaminados desde el inicio por el clasismo y el adultocentrismo. Por eso es que siempre lo pedagógico implica al menos en germen la posibilidad de coerción, de disciplinamiento de los niños como seres subordinados.

10.- La pedagogía como actividad separada, especializada, surge en las sociedades de clases, pero cada formación social en concreto necesita de un tipo de pedagogía, de un cierto sistema educativo, que es funcional a la reproducción de esas condiciones, y que en la práctica ha pasado a ser un campo más para el desarrollo del antagonismo social. Una tensión recorre desde dentro el sistema educativo desde hace mucho tiempo: es un lugar de encuadre, de clasificación y certificación, de disciplinamiento de la futura fuerza de trabajo y, también de “transmisión” de conocimientos, pero al mismo tiempo es un espacio para la creación de comunidad, un lugar donde se desarrollan luchas y resistencias.

Mientras más se subsume toda la sociedad dentro del capital, el antagonismo se comienza a asomar en distintos frentes, y asume la forma de un cuestionamiento radical de la sociedad productora de mercancías como un todo. Así, en los últimos años el ala más radical del movimiento “pingüino” ha levantado la consigna “de la sala de clases a la lucha de clases”. Es 100% correcta. Pero también tiene su complemento: lucha de clases en la sala de clases, es decir, hay que llevar también la lucha directa contra la sociedad de clases al interior del espacio educativo, tanto como lucha en contra del autoritarismo de la educación, como una lucha en contra de las funciones y contenidos clasistas del conocimiento que se transmite y los métodos autoritarios con que se educa y “normaliza”, como agitación y cuestionamiento al poder disciplinario y clasista del sistema educativo, y como constitución de un nuevo sujeto que podríamos considerar como un tipo de “proletariado juvenil”, muy diferente al sujeto “estudiantil” clásico que sigue predominando en las universidades y en la llamada “educación superior”, y cuya conciencia de clase ya ha empezado visiblemente a desarrollarse por todo el país.
Una pegatina observada durante las movilizaciones callejeras expresa de manera rotunda este tipo de consciencia: “Si las cárceles fueran mixtas las llamarían Escuelas”.

11.-Si es verdad que en toda pedagogía hay violencia (Maud Mannoni, quien también señalaba que “el odio a la infancia es la base toda conducta ‘pedagógica’”), entonces debemos invertirla. Necesitamos otra educación. Definirla de otra manera. Convertirla en otra cosa. Asumir que toda la experiencia humana en el mundo es en cierta manera “educativa”, no sólo aquella labor de disciplinamiento que se realiza entre cuatro paredes durante un cierto número de horas al día. ¿A-pedagogía? Puede ser. Al respecto, Walter Benjamin nos ha dejado algunas indicaciones muy valiosas:

En primer lugar, una redefinición del concepto de educación: “¿Quién confiaría en un maestro que, recurriendo al palmetazo, viera el sentido de la educación en el dominio de los niños por los adultos? ¿No es la educación, ante todo, la organización indispensable de la relación entre generaciones y, por tanto, si se quiere hablar de dominio, el dominio de la relación entre las generaciones y no de los niños?” (Walter Benjamin, “Calle de Dirección Única”).

En segundo lugar, una inversión del sentido tradicional (unidireccional) en que se da la educación: “La representación teatral es la gran pausa creadora en la obra educacional. Es en el reino de los niños, lo que el carnaval era en los cultos antiguos. Se invierten los términos, y así como en las saturnales romanas el amo servía al esclavo, durante la función están los niños en el escenario para enseñar y educar a los atentos educadores”. (Walter Benjamin, “Programa de un teatro infantil proletario”).

A esas dos indicaciones agregaría una que me parece muy importante: en la realidad no existe un espacio educativo acotado o cerrado. Toda la experiencia individual y social del niño, que “no es un Robinson”, es “educativa” en más de un sentido. Tras el fin de la época en que la infancia era socializada técnicamente en la escuela y en base a la inculcación de las habilidades necesarias para la lectura y escritura, en medio de avalanchas de información de todo tipo procedente tanto de los medios, la publicidad, internet y sus pares, el ideal de la infancia propio del siglo XX ya se ha agotado (cuestión que lamentan personajes como Neil Postman, que ante esta realidad proclama la muerte de la infancia).

12.- Pero, ¿basta con esto? ¿Cuáles son los límites de cualquier proyecto de educación alternativa/libertaria dentro de los confines de la sociedad actual (alienada, irracional y clasista)? Se trata de una cuestión compleja. No se puede combatir la alienación por medios alienados, pero tampoco se puede creer que la alternativa emancipatoria consista tan sólo en crear lagunas u oasis de libertad dentro del sistema. Y tampoco basta con una “pedagogía negativa” a lo Rousseau, sino que en nuestro tiempo sigue siendo más pertinente la metáfora de Gramsci: si vemos que unas plantitas brotan a duras penas en su jardín carcelario, ¿debemos dejarlas solas o ayudarlas a crecer?
Pero es totalmente necesario ensayar y aplicar desde ya otras relaciones sociales, otras relaciones (anti)-“pedagógicas”. Ivan Illich lo expresaba muy claro en sus escritos sobre “desescolarización” a principios de los años 70:

“Si formulamos los principios necesarios para una estructuración institucional diferente, y hacemos hincapié en un concepto distinto del aprendizaje, también estaremos sugiriendo los principios de una organización política y económica diversa, de carácter radical” (Iván Illich, Un mundo sin escuelas, 1971).

Si bien es necesario luchar desde dentro de las escuelas, en definitiva no luchamos por otra escuela, sino que por otro mundo donde la relación entre la humanidad y los cachorros humanos será tan diferente a la de las sociedades de clases que difícilmente podrá ser llamada “pedagogía”.

02 agosto, 2016

Poseer la consciencia





“Será evidente entonces que el mundo ha estado soñando por mucho tiempo con la posesión de una cosa de la cual, para poseerla realmente, debe poseer la consciencia.” 

Giorgio Agamben / Idea del comunismo